試論《中國近現代史綱要》教師角色意識培養

陳浩

摘要：在《中國近現代史綱要》課程教學中，為更好地完成《綱要》課教學任務，促進學生正確世界觀的形成，教師應著力培養三種意識，即價值觀引領意識、以學生為本意識以及辯證唯物史觀意識。

關鍵詞：中國近現代史綱要；教師；意識

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）01-0176-02

當下的中國，經濟體制與社會風氣都發生了極為深刻的變化。各種思想文化與價值觀念交叉滲透，傳統觀念與現代理念碰撞融合，日常生活的去政治化以及對于主流輿論的過度懷疑情緒高漲，市場經濟自身存在的逐利本性對于中國社會的價值觀念也產生了顛覆性的影響。這些問題在很大程度上影響著思維活躍但世界觀、人生觀和價值觀取向尚未定型的當代大學生?？梢哉f，新形勢下如何搞好大學生思想政治教育工作，對從事《中國近現代史綱要》（簡稱《綱要》）課教學工作的教師來說，面臨著巨大的壓力和挑戰。教師作為對大學生進行思想政治教育的主要工作者之一，應該正確進行角色定位，充分發揮在教學活動中的主導作用，更好地完成課程教學目標。在教學過程中，教師應該著力培養并牢牢樹立三種意識，即價值觀引領意識、以學生為本意識以及辯證唯物史觀意識。

一、價值觀引領意識

《中國近現代史綱要》是目前我國普通高校本科生思想政治理論課的四門必修課之一。開設這門課的用意在于使學生做到“兩個了解”、明白“三個選擇”，也即幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產黨，怎樣選擇了社會主義道路，同時應當培養學生正確的價值觀、歷史觀。根據這門課程的自身定位，我們看到《綱要》課以中國近現代歷史為基礎，并且融合了一定的思想性、理論性、政治性等屬性。

當代青年大學生群體，有良好的知識背景，暢通的信息獲得渠道，興趣廣泛，思維活躍，社會參與意識強烈，對于社會生活中的重大問題有自己獨立的思考。但由于對國史、國情、民情了解不多，社會閱歷不深，思想和政治辨別力尚不成熟。同時，隨著中國國力逐步增強，中外交流日漸頻繁，一些西方大國也在利用他們在文化意識形態領域的文化霸權對我國進行強有力的價值觀滲透。在這種情況下，青年學生面對我國改革開放過程中出現的社會現實問題，容易受到“政治多元化、經濟私有化、軍隊非黨化、生活西方化”等觀念的影響，對我國的社會主義道路、改革開放道路產生懷疑，進而產生思想混亂?！敖處熓菍W生的引路人，教師的一言一行都深刻地影響著學生的理想信念、道德情操、人格品質和學術旨趣的形成，深刻地影響著學生歷史感的形成”。因此聯系他們的思想實際，進行價值觀的培養是至為關鍵的，價值觀的塑造與培養在《綱要》課教學中可以從以下兩個方面著手。

第一，堅決反對歷史虛無主義。改革開放三十多年來，歷史虛無主義思潮時隱時現。歷史虛無主義思潮的一個突出表現，就是竭力貶損和否定革命，詆毀和嘲弄中國人民爭取民族獨立和人民解放而進行的反帝反封建斗爭，詆毀和否定我國社會發展的社會主義取向及其偉大成就。最為典型的就是在如何正確分析“文化大革命”以及如何正確評價毛澤東的歷史功過這一重大問題上，一些人以“反思歷史”為名，歪曲“解放思想”的真意，從糾正“文化大革命”的“左”的錯誤，走到“糾正”社會主義，認為我國不該過早地搞社會主義，而應該讓資本主義充分地發展；從糾正毛澤東晚年的錯誤，走到全盤否定毛澤東的歷史地位和毛澤東思想。如此種種，不一而足。歷史虛無主義思潮不僅表現在史學研究中，而且發展到某些文學、藝術和影視作品中，影響面大，危害至深。針對這一傾向，正如習近平總書記在新進中央委員會委員、候補委員學習貫徹黨的十八大精神研討班上發表的重要講話中所明確提出的：“不能用改革開放后的歷史時期否定改革開放前的歷史時期，也不能用改革開放前的歷史時期否定改革開放后的歷史時期?！弊鳛楦咝Ｋ枷胨枷胝卫碚撜n的教師，對此應有清醒的認識，努力在《綱要》課教學中發揮好價值觀引領作用。

第二，大力弘揚民族精神。1840年以后的近代中國，一代又一代仁人志士和人民群眾為救亡圖存和實現中華民族的偉大復興而進行艱苦卓絕的奮斗?！疤煜屡d亡，匹夫有責”的民族優良傳統在鴉片戰爭、中日甲午戰爭等反對列強瓜分中國的抗爭中得到了發揚和升華，尤其在中國共產黨領導下進行的土地革命、抗日戰爭、解放戰爭中得到充分體現。在近代中國波瀾壯闊的歷史背景上，民族精神的內涵可以概括為：堅忍不拔的長征精神、艱苦奮斗的延安精神、威武不屈的紅巖精神、不怕犧牲的革命精神、艱苦奮斗的創業精神等。在教學中要不斷通過這些歷史事件、歷史人物的講述來進行愛國主義教育，培養大學生深厚的愛國主義情感。

二、以學生為本意識

以學生為本區別于以往的“以師為本”，強調各項教育活動都要以學生為主體的新教育觀。當代大學生與過去的大學生已有很大差異，面對當代大學生這一特殊群體，若再以傳統的“以師為本”，強調“師道尊嚴”，以居高臨下的姿態對學生采取訓導式的教學方式，灌輸一些似乎高高在上的道德、理想、主義，只會讓學生愈發認為書本理論與現實相距甚遠，不僅作用有限，甚至還會產生逆反心理，使《綱要》課教學難以達到預期目標。因此，在《綱要》課教學過程中，應當充分發揮學生的主觀能動性，通過構建新課堂，讓學生參與教學，教師做到有效引導，幫助學生探索適合他們的學習方法；教師不能一味地灌輸，不是讓學生簡單地對歷史事實與歷史結論記憶與復述，而是讓學生本人進行思考，教是為了不教。在教學中應始終了解學生、關注學生、啟發學生，讓學生去讀、去說、去想，對此我們可以采取學生參與的方法。

學生參與法，也就是通過不同形式的教學設計，讓學生自己去觸摸歷史，發現歷史。例如，可以將一些中國近代上的著名歷史人物的講解任務交給學生，學生在課余時間搜集資料、進行備課并制作多媒體課件，然后讓學生在課堂上講授，教師進行提問與點評。這樣既使學生了解了歷史人物，又鍛煉了實踐能力。這種教學方式一定程度上改變了學生被動和機械的學習模式，為學生提供了思考、探究歷史人物的空間，在學習過程中逐漸積累對歷史人物進行觀察、思考和探究的經驗，同時也提升了學生的歷史思維能力。

針對近現代歷史上的一些重大歷史事件與爭議人物，教師可以在充分掌握相關史料的基礎上精心設計問題，尋找有思考價值的、有學習趣味的問題進行切入，鼓勵學生通過對歷史材料的理解提出自己的觀點。這樣不僅能促進教師與學生、學生與學生之間的交流互動，提高學生參與《綱要》課課堂教學的積極性，也是進行啟發式教學的主要方法。

三、辯證唯物史觀意識

《綱要》課是通過梳理歷史線索、分析重大歷史事件、探討歷史得失來對學生進行唯物主義歷史觀、價值觀的引領與培育。在課堂教學過程中，教師對于基本史實的講授要以理服人、辯證全面，積極幫助學生掌握辯證唯物地觀察、分析重大歷史事件的立場、觀點和方法，培養學生通過撲朔迷離的歷史現象抓住歷史規律的能力。

對于近代歷史上的一些知名人物的分析，就十分需要教師遵循唯物史觀的辯證思維。例如，對于袁世凱的歷史評價問題，我們一方面要指出袁世凱在清末比較支持變法革新，尤其是在清末新政中發揮了積極的作用，比如推行警政、廢除科舉、呼吁立憲；同時，我們也要正確認識到民國初年袁世凱掌權后全面保守、追求獨裁、背叛共和給中國帶來的深重災難?！毒V要》課教學過程中，對于歷史人物，絕不宜臉譜化、簡單化處理，這樣不僅不符合學術規范與歷史實際，而且針對學生的實際心理年齡、知識背景和社會實際來說，其教育效果都是不理想的。課堂教學實踐證明，展示主流正面人物的不足之處以及爭議人物的可貴可取之處，全面的、辯證的對歷史人物進行分析評價更會得到學生的認可。

雖然大學生在中學階段已經學習過中國近現代歷史，但是中學階段的史實敘述比較僵硬，與史學研究相差甚遠。但是鑒于《綱要》課的課程定位，我們仍然需要對于重大歷史事件進行辯證分析。通過理性思考，促進學生唯物史觀的形成。例如，對于中國近代革命歷史的敘述源頭——太平天國運動，不僅中學階段講授生硬僵化，《綱要》課統編教材對其存在的嚴重缺點也一筆帶過。筆者認為，一個重大歷史事件的偉大不會因為它的局限與缺點而喪失，也不會因為文過飾非而增加。我們大可不必過于小心，適當指出太平天國本身存在的局限性、落后性、破壞性，并不會在學生思想知識體系里面上升到否定近代中國人民反帝反封建的必要性，否定近代中國通過革命謀求國家獨立、民族富強的正義性和進步性的高度，反而更有利于學生加深對于近代中國探索富強民主道路的艱巨性、曲折性的理解與認同。

總之，《綱要》課教師要真正干好本職工作，提高大學生思想政治素質，不斷總結教學經驗，借鑒先進方法，在教學實踐中提升水平、探索規律。《綱要》課教師只有真正適應新時期高校思想政治教育工作的角色定位，努力把握以上三種意識，才能切實提高自己的業務能力和思想素質，更好地幫助大學生培養正確的歷史觀與價值觀，促進《綱要》課教學的可持續發展。

參考文獻：

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