教學質量：高等教育質量的終極訴求

吳衛東　吳蕭言

摘要：教學質量是高等教育質量的終極訴求，是由“高等教育質量”的學理內涵、高等教育的本原目的以及高等教育呈現出始料未及的新趨向所決定的。高等教育發展中的精英取向與大眾取向、教學質量與學校層次、教學質量與科研成果、教師職業取向中的“雞頭”與“鳳尾”、大學生面臨的升學與就業等實踐困惑的持續存在，是教學質量在高等教育質量中缺席和空場的重大根源。觀念的變革、氛圍的創設和評價的建構是教學質量在高等教育質量中得以突顯的實踐策略。

關鍵詞：教學質量；高等教育質量

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0008-03

教學、科研和社會服務是高等教育的三大功能，這是我們已經達成的基本共識。然而我們不能回避的是，作為高等教育本質功能的“教學功能”在目前我國高校普遍陷入了被忽視和被旁落的困境。但事實表明，教學質量才是高等教育質量的價值核心，是高校能夠生存發展的根基與生命底線，是高校工作的永恒主題。

一、“教學質量”為何是高等教育質量的終極訴求

（一）“高等教育質量”的學理內涵使然

國際標準化組織對“質量”的定義是：“一組固有特性滿足要求的程度。”質量具有廣義性、實效性和相對性三重特性。其中，廣義性是指產品質量，過程和體系質量；實效性是指顧客對于質量的要求和期望是不斷變化的，應不斷調整對質量的要求；相對性是指不同顧客根據不同需求可能對于同一產品提出不同的質量要求。由此，教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度，最終體現在培養對象的質量上”。衡量教育質量的標準是教育目的和各級各類的培養目標。前者規定了受培養者的一般質量要求，是教育的根本質量要求；后者規定了受培養者的具體質量要求，也是衡量人才是否合格的質量規格。按照這一解釋，教育質量標準可以分為兩個層次：一是一般的基本質量要求，二是具體的人才合格標準。教育質量同樣具有廣義性、實效性和相對性。對高等教育來說，前者是指一切高等教育都要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，培養德、智、體、美全面發展、人文素質和科學素質結合，具有創新精神和實踐能力的專門人才；后者是指依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格。總而言之，高等教育質量是指高等教育的過程和結果滿足明確或蘊涵需要能力的特性的總和。也就是說，高等教育的人才培養活動是一項復雜的社會活動，其結果不僅僅是人才，還有創新的知識和社會服務，其質量所涉及的對象是多方面的。同時，高等教育質量不僅僅指活動結果，而且包括活動全過程。高等教育質量的特性——“培養人”是高等教育區別于其他活動的根本屬性和特征。可見，培養人以及培養人的教學活動始終是高等教育的出發點和立足點。高等教育質量的終極實質不是“工具論”強調的社會服務，亦非“知識論”突顯的科學研究，而是“人本論”堅持的人才培養，即提升人才培養的教學質量才是高等教育質量的首要內核。所以，“高等教育質量”的學理內涵本身就暗含了教學質量是高等教育質量的終極訴求。

（二）高等教育的本原目的是“培養人”

“人，一般來說，每個有理性的東西都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當作目的。”無論如何，人總是教育的出發點和最終歸宿，一切教育活動最終都是要使受教育者的個性得到充分自由的發展。因此，高等教育沒有理由違背“以人為本、以學生為本”這一真諦，也沒有理由違背高等教育“培養人”的本原目的。那么，旨在培養人的教學活動便理所當然成為貫穿高等教育過程的終極目的。這也意味著，當高等教育科研功能的實現、社會服務功能的實現與教學功能這一“終極目的”的實現發生矛盾時，必須奉行“終極目的優先”原則。學生作為“自在”且“自為”的理性個體，只能被當成目的。高等教育質量若要折服人心、提高聲譽、得到社會各界的認同，必須把終極關懷賜予學生，使其摒棄一切急功近利和虛張聲勢，真正致力于教學質量的提升，這才應是高等教育質量的終極訴求。

（三）高等教育呈現出始料未及的新趨向

高校擴招以來，高等教育的迅速發展使高等教育呈現出許多始料未及的新趨向。精英教育向大眾教育的過渡、大學生群體的素質變化、社會對人才的多元需求等均促使高等教育在人才培養模式、教學管理機制、質量評價體系和畢業生就業觀念等方面呈現出許多新特點。同時，學校內部資源緊張與外部需求擴張等矛盾也愈發突出。無疑，這些問題的破解最終都要依靠教學質量作為底限保證。因此，教學質量仍是衡量高等教育質量的終極依據。

二、教學質量在高等教育質量中緣何空場

教學質量之所以在高等教育質量中缺席和空場，不像科學研究和社會服務那樣“受寵”，既是高等教育內部矛盾和外部矛盾的沖突表征，也是至今無解的實踐困惑持續存在的必然結果。

（一）精英取向與大眾取向：孰是孰非？

高等教育大眾化是任何一個國家高等教育發展的必然結果，對我國來說，在現階段更是刺激消費、拉動內需的經濟謀略。而同時，特別是發展中國家由于面臨著嚴重的教育經費短缺，高等教育數量上過于樂觀的增長和擴張，也就自然引發了人們對其質量問題的懷疑和擔憂。擴大高等教育規模、推行高等教育大眾化，必須以充足的教育經費作為前提和基礎。然而在高等教育經費投入上，盡管我們一直加大力度甚至在教育經費使用上冷落基礎教育、偏袒高等教育，從而確保高等教育經費的較大幅度增長、保證教學基本要求，但是面對逐年擴大的高等教育規模和仍需加大力度的教學投入，尤其是教學基礎設施建設和實驗實習經費投入，教育經費短缺仍是不爭的事實。那么，巨大的經費缺口只能靠收取高額學費來解決。這種狀況在國外高等教育大眾化中是不多見的。發達國家為高等教育大眾化注入了大量資金，民眾收入水平較高，基本上具備供養子女上大學的經濟能力，而且大學生在就學期間靈活多樣并較容易找到臨時工作，自己籌集學費。我國當前實行的是低工資、低收入制度，一般家庭供養一個大學生有較大困難。涌現大量下崗職工的情況下，大學生找臨時性工作、自己籌集學費更是不可能。某種程度上，我國當前所謂的高等教育大眾化只是社會部分群體的“高等教育大眾化”。與此同時，由高考招生錄取分數線“無限”下滑所導致的，便是高校生源的應有質量無法保證。高校培養人才和提升教學質量應以一定生源質量為基礎，如果生源本就不適合和不適應大學學習特點，那么這種教育也只能是“出力不討好”的資源浪費。這是在精英取向與大眾取向的矛盾中導致高等教育教學質量下滑的首要原因。

（二）教學質量與學校層次：孰輕孰重？

我國高等教育的教學體系是多方面、多層次的，現在已經基本形成研究生、本科、專科的階梯結構。的確，我們需要進一步提升和完善學校層次，但是現實中很多高校不顧教學質量而單純追求學校層次、無視學校定位特色而一味“拼命”升格，以此迎合學生和家長擇校時“重形輕實”的觀念誤區，事實上卻是利用學校層次的表面提升遮蔽和掩蓋了教學質量的實質下降。必須看到，學校層次的提升對教學質量的提高本身并無多少幫助，反而是教學質量的提高有助于學校層次的提升。當然，我們不能忽視學校層次的提升對學生的積極影響，我們亦不能否認學校層次差異可能造成的“馬太效應”對學校聲譽的影響。但是對學生而言，在他們大學生活中能夠起到實質作用和重大影響的，仍是其就讀學科和專業的教學質量，而非其他。在教學質量與學校層次之間這種“本末倒置”的盲目沖動，也最終導致了高等教育教學質量的不斷下降。

（三）教學質量與科研成果：孰高孰低？

我們承認，科學研究在高等教育系統中受到重視具有不證自明性。而問題的關鍵在于，由于科研管理通常以量化表現，在技術上容易操作，而教學質量、人才培養在操作中定性成分居多、標準難以把握。故而，在評價高等教育質量時，我們極易誤入重科研數量、輕教學質量的極端。時下不少高校尤其是一些重點高校或為擠進“重點”行列的高校存在社會浮躁心理，熱衷“轟動效應”，整日圍繞和糾纏于力爭更多的博士點、博士后流動站、全國重點學科、一級學科等繁雜業務中。當然，這種爭創一流的熱情無可厚非。然而倘若如此，大學教師們的主要精力已經不得不投入到科研成果的積聚上。且不論所謂的科研成果是何等模樣，更為嚴重的是，其教學質量必將受到嚴重沖擊和冷落。無論如何，一所大學的生命力與吸引力最終還是來自教學質量。舍本逐末的后果，往往事倍功半。

（四）“雞頭”與“鳳尾”：孰優孰劣？

無疑，高等教育教學質量提升的關鍵是教師隊伍的穩定和強大。然而無論從數量上還是質量上，目前尤其是欠發達地區的高校師資狀況是不容樂觀的。無論我們愿不愿意承認，教師隊伍的流動呈現出“孔雀東南飛”都是不爭事實。寧做“鳳尾”不做“雞頭”的行為傾向在教師隊伍中，尤其是優秀教師行列中比比皆是。更為嚴重的是，教師流動所形成的“馬太效應”對欠發達地區的高校發展已經形成重大桎梏。因此，為了鞏固教師隊伍，欠發達地區高校只能被迫“自產自銷”，實行內部小循環，學術的“近親繁殖”也就由此滋生。在這種情況下，提升教學質量的努力必將是漫長而痛苦的。

（五）升學與就業：孰先孰后？

應該說，大學生的精英色彩在我國當下已日趨漸淡，接受高等教育的含意也已不是簡單的本科畢業“萬事大吉”，繼續考研亦或隨即就業已經成為一個需要慎重思考的選擇。不容忽視，擴招后來勢兇猛的大學生就業壓力已經促發大學生群體對于就業前景的迷惘情緒，從而在很大程度上形成了其學業進程中的浮躁學風。“‘世界本身就是一個充滿差異的場域，尊重這種‘差異性，并因此確立一種寬容的‘世界觀，就是順從和尊重世界的固有本性和法則；反之，就是違拗世界的本性與法則。”事實上，并非所有考研的大學生都是真正適合或有志于此，然而面對高度的就業壓力，無論是被迫考研的大學生群體還是主動就業的大學生群體，他們的確對于“差異性”的尊重要遠遠淡于就業形勢的外在逼迫。往日“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的大學生形象已經被濃厚的浮躁學風和對于未來不確定性的非掌控感所取代。這是高等教育教學質量下降的又一重大原因。

三、何以突顯教學質量是高等教育質量的終極訴求

（一）觀念的變革：真正意識到“教學質量是高等教育質量的終極訴求”

觀念是思想意識，也是客觀事物在人腦里留下的概括形象。而意識是人的頭腦對于客觀物質世界的反映，是感覺、思維等各種心理過程的總和，其中的思維是人類特有的反映現實的高級形式。存在決定意識，意識又反作用于存在。正因如此，觀念變革對于教學質量在高等教育質量中的實質提升具有先導性和引領性作用。如前所述，教學質量無論如何都是高等教育本質內核的集中體現。如若一所高校喪失了教學質量作為底限保障，就算其再有科研成就和社會服務資源，也很難稱其為名副其實的高校。當然，諸如“牢固樹立教學工作的中心地位”……的口號和宣傳“盡人皆會”，事實上，我們強調的真正的觀念變革并不體現在對外宣稱中，而應具體反映在實踐取向里，即高校真正把教學質量的提升作為高等教育管理實踐中的行動取向。

（二）氛圍的創設：良好學風依舊十分關鍵

我們不得不承認，當下高校面臨的社會環境已然不同往日，其復雜程度和嚴峻考驗都在與日俱增。但是即使如此，對于高等教育的重大載體——高校而言，良好學風的建設依舊十分關鍵。無論如何，高校都要履行“培養人”的基本職能，這是責無旁貸的歷史使命。氛圍創設的意義和目的就在于為“場內人”提供一種能夠從事某種活動的合適場所和物質基礎以及意欲從事某種活動的心理條件。“場域”理論是皮埃爾·布迪厄社會學思想體系的重要支撐。對于“場域”這一概念，布迪厄說過這樣的話：“我將一個場域定義為位置間客觀關系的一個網絡或一個形構，這些位置是經過客觀限定的。”布迪厄的場域概念，不能被理解為被一定邊界物包圍的領地，也不等同于一般的領域，而是在其中內含有力量的、有生氣的、有潛力的存在。場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的，是社會個體參與社會活動的主要場所，是集中的符號競爭和個人策略的場所，這種競爭和策略的目的是生產有價值的符號商品。顯然，作為一種有力量、有生氣、有潛力的良好學風是潛在的教學力量，是提高教學質量的重要保證。

（三）評價的建構：教學質量的必要監督

評價作為現代教育管理的一種手段，有助于確立國家宏觀調控和學校自我調節機制，并使這種機制不斷完善。然而在談“評價”色變的宏觀背景下，原本作為教學質量必要監督一種手段的評價變成一件不易之事。這也背離了“為了保證高等教育的人才培養質量，必須健全和完善高等教育教學質量評價標準和評價體系，使評價標準和評價體系具有科學性、可測性、可比性，盡量避免人為主觀性”的評價宗旨。事實上，高等教育質量評價并不以改變高等教育或高等學校的實際狀況為直接目的，“改變評價客體的活動”已經超出了評價的范疇，其直接目的在于發現高校發展過程中的進步與優勢，鑒別或診斷存在的問題、困難與不足，并提出相應改進意見和建議。也就是說，高等教育質量評價是一種認知活動，其目的不在于操作和行動，而是通過獲得客體的相關信息對其進行客觀認識。

不可否認，教學質量的“客觀”評價是“人為”所難能比擬的，但是作為教學質量必要監督的評價體系的建構是勢在必行的，其主要功能體現在：（1）測定功能。（2）診斷功能。（3）反饋功能。（4）激勵功能。在提升教學質量過程中，評價體系建構需要遵循的主要原則如下：第一，實用性原則。第二，過程控制性原則。第三，發展性原則。第四，科學性原則。第五，方向性原則。第六，動態性原則。

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