教師是小學合作學習有效實施的關鍵

■文/王丹

教師是小學合作學習有效實施的關鍵

■文/王丹

國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》提出教育的四大支柱：“學會認知”、“學會共事”、“學會共同生活，學會與他人生活”、“學會生存”教會學生互助與合作、理解與尊重，已經并列成為世界教育的發展潮流。合作學習被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”，它對于改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生非智力品質的良好發展起到了積極作用，得到了很多一線教師的青睞。但深入課堂發現：合作學習課堂上熱鬧非凡，同學們熱情高漲；小組討論中，教師任由小組自由討論，對學生不管不問，一堂課下來，看似熱鬧的課堂，實則收獲甚微。深究其原因，作為整個合作教學課堂活動的設計者和組織者——教師，應該反思其教學，正確理解合作學習的實質，適時適度地參與到合作學習中來，正確把握其在合作學習中的角色定位，且在合作學習活動結束后引導學生小組進行積極的反思和評價，這對于合作學習有效實施起到了非常關鍵的作用。

一、教師對合作學習的認識

教師對一種理論理解得深入與否，往往影響教師的教學觀念，這種觀念又會在教學中通過教學行為表現出來。“可見，要想使合作學習被教師愉快地接受并在課堂內取得實效，非常關鍵的一點是要讓教師對合作學習有一個合理、準確、深刻的認識。”教師要深入理解合作學習的基本理念、基本方法、應用條件和操作程序，而這種理解并不是對理論的簡單復制或移植，不是被動接受，而是主動建構，創造性地理解和應用。只有被教師主動接受和理解的理論才能真正轉變教師的觀念，真正發揮合作學習的積極因素。

二、教師正確的角色定位

合作學習改變了傳統的課堂教學模式，教師和學生的角色發生了變化，教師不再以權威者自居，而是合作學習中的設計者、指導者、組織管理者、參與者和傾聽者。

1.設計者。

小學階段，學生年齡偏小，很多學生還不具備自主安排學習任務的能力，這就要求教師在開始合作學習活動之前，設計小組合作學習的全過程，特別是對合作學習的目標和任務提前作好精心的設計和安排，這對于合作學習的順利實施來說是非常重要的。首先，教師應根據不同的教學材料和合作學習的特殊性設計好合作學習的目標，讓每個學生在合作學習之前能清楚地知道自己在小組中扮演什么樣的角色，承擔什么樣的任務，達到什么樣的目標。其次，教師應對合作學習的任務進行總體的設計，無論這種任務是來自于教師還是學生，他都應該事先收集相關的資料，提前思考，根據課堂教學的不同要求、教學材料的不同性質、班級群體的不同水平對合作學習的任務進行大致的設計和安排，使任務能有利于小組成員的合作和每個成員的積極參與。當然，教師作為總設計者，并不代表教師大權獨攬，而是要充分聽取學生的意見，鼓勵和引導學生積極參與小組目標和任務的設計與選擇。

2.組織管理者。

雖然合作學習是以學生為主體來進行的，但不能忽視了教師的組織作用，教師仍是活動的組織者和管理者。合作學習是根據小組內成員的互幫互助而達到共同目標的一種學習方式，它是圍繞一定的教學目標而進行的。這就需要教師根據不同的教學目標和要求，充分了解班上學生的情況，如學生的個性、興趣、愛好、成績以及人際關系等，建立合作學習小組，并在每個小組指定一個負責人，保證小組成員參與機會均等。教師作為管理者，在合作學習過程中，需要調動不同學生的積極性；需要引導學生個體之間、小組之間協調和溝通；需要制訂一套完整的合作學習課堂管理制度讓合作學習能在有章有序中順利進行。

3.參與者和傾聽者。

教師在合作學習中不僅是設計者，還應以平等的身份參與到合作學習中來。目標和任務設計得好不好，最終應以學生的實際學習效果為依據。因此，教師可以以小組成員的身份參與到某一小組的活動中，零距離了解小組在學習任務分配、任務討論等過程中存在的問題，為日后改進和提高積累直接經驗。教師作為參與者，應把握好參與的度。過度參與則可能使立場不堅定學生的思路跟著教師走，也可能會失去對整個班級的控制和管理。如果不聞不問，放任自流，則會使班級秩序混亂，缺少學習自覺性的小學生可能趁機做自己喜歡做的事情，使合作學習流于形式，而達不到理想的效果。作為一位參與者的同時，教師也是學生忠實的傾聽者。小學生思維活躍，想象力豐富，因此，教師不應以成人的標準來看待學生，輕易打斷他們的思考，否認他們的想法，而應給予充分的時間讓每個學生都能自信地表達自己的看法。如在小組匯報時，教師應與其他沒有匯報任務的學生一起，認真傾聽小組的成果，觀察各小組有什么創新，小組較之前有哪些進步，存在哪些問題等，為改進以后的教學提供依據。

4.指導者。

教師在合作學習過程中是學生的指導者，教師要提供建議和指導，必要時可以和學生一起決策，但不能越俎代庖，要充分發揮學生的主體作用。教師為了保證合作學習的目的性、方向性和時間，應與學生建立一種平等的關系，深入到學生小組中去，注意觀察小組學習中的情況，及時發現小組中存在的問題，并給予及時的指導。如當小組對合作學習的目標或任務不清楚時，教師要耐心地給予講解；當小組遇到困難時，教師不是一味地說出問題的答案，而是積極地引導小組進行思考，通過小組的努力找尋問題的答案；在合作討論中出現無意義的相互爭辯、不負責任地發表與任務無關的言論、聲音過大等現象時，教師應教給學生一定的合作技能、技巧；由于學生思維水平的限制，在合作討論的過程中往往會偏離中心造成時間上的浪費，對此，教師要給予及時點撥，引導學生朝正確方向努力，保證整體教學目標的實現；在小組匯報時，教師對學生講解不完整、表達不準確、或達不到深度的地方、對學生討論中不能解決或存在的共性問題進行精講點撥。總之，無論是在合作學習的任務分配、任務討論，成果匯報過程中還是合作學習結束后的小組總結與反思中，教師都要讓學生積極主動參與，特別是鼓勵那些學習有困難的學生，協助他們積極主動地完成學習任務，促進小組學習的順利實施。

三、教師的評價手段

評價對于合作學習來說是至關重要的，它不僅影響著學生今后參與合作學習的積極性，也影響著合作學習教學的實際效果。事實上，評價不應只對合作學習活動結束后的反思和總結，而應貫穿于整個合作學習活動過程中。要做好評價，就要弄清楚評價的主客體，評價的內容及評價的方法與標準。

評價的主客體。在合作學習中，評價的主體不僅限于教師，而是教師評價與教師引導下的學生個體評價和學生群體評價相結合。學生評價在于通過他人的積極評價和學生自我評價以及小組的自我反思更清楚地找出自己或小組中所存在的問題和不足，為改進后續的活動提供反饋性的幫助。教師評價在于讓學生知道自己不足的同時，更重要的是激發小組和學生個體的興趣和信心，指明今后努力的方向。評價的客體應兼顧小組與個體的統一，“使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向群體合作達標，促進小組成員的互助與合作，使所有成員都能在小組中各盡所能、得到最大限度的發展。”

評價的內容。評價的內容不僅局限于結果，應實現結果與過程的統一。在合作學習中，總結性評價的主要目的是衡量一個小組或小組個別成員在一次測試、一次學習報告、一次學習內容展示中所獲得的知識與技能，而形成性評價的主要目的在于了解個體成員參與合作學習的狀況，如是否承擔一定的責任、是否認真完成小組分配的任務、是否積極地參與小組討論等，為他們在合作學習過程中的合作態度、合作技能等方面的提高提供有幫助性的反饋。

評價的方法。合作學習評價的方法有很多，如測驗、陳述、演示、匯報等，根據不同的學科可選擇不同的評價方法。但總的來說，合作學習的評價應遵循一個標準，即不求人人成功，但求人人進步，以提高個體學習的積極性和小組學習的凝聚力。如對合作學習的成績計算可以采用個體進步分的形式，也就是個體本次測驗的分數比上一次測驗高出來的分數。這種方式對每個人來說都是公平的，因為每個學生是在自己過去基礎上比較，而不是和別人比較，它給每個學生設立了一個能夠達到的目標——只要比以前進步，就是成功。

作者單位深圳市華新小學

編輯張曉楠