淺談幼兒數學活動中操作法的運用

藍春玉

摘要：數學是一門概括性、抽象性、邏輯性都很強的學科。皮亞杰認為，智慧自動作發端，活動是連接主客體的橋梁，抽象概念的掌握要從動作開始。這就強調了幼兒園的數學教育中，應以幼兒的操作活動為主要手段，把抽象的數學知識轉化為幼兒能夠理解的可操作知識，讓幼兒通過自己的活動來發現和感知數學，真正理解數學。而操作法就是這種讓幼兒通過親自動手操作直觀教具，在擺弄物體的過程中進行探索，從而獲得數學經驗、知識和技能的一種學習方法。因此，教師如何在幼兒的數學活動中充分發揮操作法的作用就顯得尤為重要了。

關鍵詞：幼兒；數學活動；操作法

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0283-02

《3—6歲兒童學習與發展指南》指出：“幼兒的思維特點是以具體形象為主，應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識和技能的掌握，對幼兒進行灌輸和強化訓練。”在幼兒園數學教育活動中，融思維與動手能力為一體的操作法就是幼兒通過親自動手操作直觀教具，在擺弄物體的過程中進行探索，從而獲得數學經驗、知識和技能的一種學習方法。符合《指南》要求，其重要性在于：它是幼兒在頭腦中構建初步數學概念的起步，是幼兒獲得抽象數學概念的必經之路。那么，如何讓這種學習方法在幼兒數學活動中充分發揮作用，使幼兒在活動中生動、活潑、主動地學習？筆者結合教學實踐談談自己的看法。

一、明確操作目標，體現操作環節的有效性

在幼兒數學活動中運用操作法的目的是使幼兒動手操作材料時，能引起其思維的積極探索活動。因此，數學活動應盡量地從幼兒操作開始，活動的整個過程亦應以幼兒操作為主，在教師的啟發引導下，讓幼兒通過操作，自己開動腦筋探索知識并獲得經驗，然后教師在幼兒操作探索的基礎上，再引導討論操作的結果，達到幫助整理經驗、明確概念的目的。然而，在數學活動的組織過程中，有些教師對“操作法”一知半解，認為幼兒有動手機會就算操作，因此，整個操作過程仍由教師統一安排。筆者曾觀摩過一次“分類”數學活動，教師準備了不同顏色、不同大小、不同形狀的幾何圖形卡片，并這樣提出操作要達到的小目標：讓幼兒在移動圖形的反復動作過程中學習多維分類。然而，她在操作活動中是這樣安排的：“師拿出一個圖形，讓幼兒說出圖形名稱，然后再讓幼兒拿出和教師一樣的圖形，并把一樣的圖形放在指定的地方。”從這種操作活動中可見該教師并沒明確操作要達到的目標，而是將幼兒帶入“為操作而操作”的誤區，使幼兒處于被動狀態，缺乏主動地去感知、去發現、去探索的機會。

同是這個活動，同樣的操作目標，我是這樣開展的：教師先出示準備的材料（幼兒人手一份），讓幼兒說說這些材料有什么不同，然后請幼兒動腦筋想一想，小手動一動，根據老師為他們準備的各種材料進行分類，可以有幾種分法？這樣充分讓幼兒在動手操作活動中去發現問題、解決問題，尋找出多維分類的幾種方法。最后，老師只需在幼兒操作活動結束后進行提問并歸納總結，得出多維分類的三種分法：即按幾何圖形的大小、形狀、顏色分。幼兒在操作活動中，思維活躍，積極性、主動性高，而且幼兒操作井然有序、層層遞進，從而主動獲得了有關分類的感性經驗。

二、注重個體差異，保證操作材料的層次性

《指南》中明確指出：“幼兒的發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征……要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展。”如果忽視這種差異就會出現有的幼兒“吃不飽”，有的幼兒“吃不了”的現象，因此，教師在投放材料時應注意層次性，根據“最近發展區”的理論提供具有梯度和層級的操作材料，以適應不同發展水平幼兒的需要，使他們都能在數學區中探索與自己興趣相適應的材料，從中獲得數學的感性經驗，感受成功的喜悅，增添對數學活動的興趣和信心。如“花兒開了”。投放花片、貼有數量是5以內的花兒的杯子、畫有花朵的記錄卡、畫有圓點的記錄卡。能力弱的幼兒點數完杯子上的花兒后，根據花兒的數量，取相應的花片放入杯中，感知5以內的物體數量，學習按數取物；能力中的幼兒操作完后，在花朵的記錄卡上涂上相應數量的花朵；能力強的幼兒操作完后，在圓點記錄卡上涂上相應數量的圓點，嘗試為圓點與物體的數量建立對應關系。

三、講究操作方法，增強操作過程的游戲性

游戲是幼兒數學教育的有力手段，它能提高幼兒對數學學習的積極性，使他們在愉快的情緒中輕松、自然，饒有趣味地學習，從而取得最佳的教育效果。如：在“學習8的組成”內容時，一位教師是采用形式單一的操作方法，即讓全班幼兒都將8粒扣子分成兩份，尋找不同的分解方法。在此過程中幼兒一次又一次地將8粒扣子重復地進行分合，有的甚至玩起扣子來，對探索8的組成絲毫不感興趣，教師花了不少精力去指導，但因幼兒學得被動，積極性還是不高，因而教學效果不理想。另一位教師采用游戲化的、形式多樣的教學方法，將全班幼兒分組進行操作。第一組玩“撒牌”游戲：幼兒撒牌后按撲克牌正反面的不同寫出分解式；第二組玩“打保齡球”：數一數擊倒了幾個，沒倒的幾個，并記錄下來；第三組玩“串珠”：數數串好的幾個，沒串好的幾個，并記錄；第四組玩“喂食”：邊喂邊數給小動物吃了幾個，還剩幾個。游戲中幼兒學得主動，學得輕松，興趣濃厚，爭著當記錄員，很多幼兒余興未盡，結束時一直說：“老師，我還想玩。”為了增強游戲性，提高學習效果，我將此活動設計成有游戲情節的操作活動：以“到果園里去幫農民伯伯摘果子”的游戲形式，發給每個幼兒1～7的數字卡一張。小朋友出發了，要乘汽車去，可是，“駕駛員”說只有數字“8”才能上車，怎么辦呢？我讓幼兒互相“找朋友”，兩個好朋友的數字合起來是“8”就能上車了。果園到了，再發給每個幼兒一張分合式卡，讓幼兒根據分合式卡到果園里去摘果子。孩子們隨著“摘果子”的音樂，高高興興地跑到果園里去摘果子了。（如 就摘取8個果子， 就摘取6個果子），輕輕松松地完成了游戲任務。從這幾次操作中我們可以看出，形式多樣的游戲化操作活動易于讓孩子親近數學，活躍思維，能收到事半功倍的效果。

四、加強操作引導，發揮操作語言的啟發性

在數學操作過程中，幼兒的主體地位不能隨便占據，教師的主導地位不容忽視。幼兒的學習過程離不開教師的指導，教師指導語言的啟發性會直接影響幼兒發散思維的發展。

1.教師要善于引導幼兒由淺入深地思考問題，幫助幼兒“跳一跳就夠得著”，激發幼兒的學習動機與興趣，促進其發散性思維的發展。在一次“多角度分類”活動中，我為幼兒準備了小雞、小鴨、小鳥卡片，設計了一系列由淺入深的啟發性問題，讓幼兒通過多種形式的操作實踐獲取數學感性經驗。首先出示卡片，讓幼兒說出名稱后提問：“這些動物你可以怎么分？為什么要這樣分？”起先大部分幼兒按名稱分成三大類，于是我進一步啟發幼兒：“這些動物除了按名稱分類外，你們可以看看它們長得有什么不一樣，還有它們的生活習性有什么不同……”在我的啟發下，孩子們思維活躍起來了，有幼兒把小雞和小鳥分成一類，小鴨單獨一類，問其為什么時，他說：“小雞和小鳥的嘴都是尖尖的，小鴨的嘴是扁扁的。”部分幼兒把小雞和小鴨分成同一類，原因是“小雞和小鴨在地上，小鳥在天上”，“小雞和小鴨是家里養的，小鳥不是家里養的”……每個人的思維各有不同。孩子的思維還有自己的特點，每個幼兒在操作過程中發現的問題及對結果認識的深廣度也有所不同。日常生活中引導幼兒進行分類的操作和游戲，有利于發展觀察和思維的多向性，還能從小養成歸類、整理玩具、用品的好習慣。

2.教師要適時把握幼兒操作中的教學契機，既不中斷幼兒操作，又讓操作充滿玩趣。如在建構區里，明明小朋友使用積木按紅、黃，紅、黃……的顏色排序搭建圍欄，結果紅色和黃色的積木不夠了，還有藍色和綠色，這時教師可以語言提示：“看看還有其他顏色的積木嗎？可以插入其他顏色呀！”（引導幼兒插入其他顏色：紅、黃、藍，紅、黃、藍）也還可以提示幼兒用測量的方法數數還需要多少塊紅色的，多少塊黃色的。此案例中，對幼兒來說，無論哪一種方法，教師都用不著講很多道理，只要他采用了自己能夠接受的方法，并且非常樂意地完成圍欄的搭建，就能獲得發展。但對教師來說，是否清楚自己所采用的方法與幼兒發展的關系，則是一種專業素養，是教育行為自覺性的基礎。

五、領會操作規則，提高操作效果的準確性

在幼兒園數學教育活動中，多項內容的學習都涉及到一定的規則，如排序、比較長短、比較高矮、自然測量等，這些內容的學習對操作方法都有較嚴格的規定，不按規定的方法操作會引起操作結果的改變甚至錯誤，這樣就不利于幼兒主動性的發揮。特別是在進行長短、高矮的排序中，幼兒往往出現起始方向不明確、基線不整齊的現象，影響了排序的準確性。如在學習“按長短排序”時，教師要求幼兒按從左到右的方向把小棍“由短到長”排列，幼兒操作結果大致有如下三種：（1） （2） （3） 。出現第（1）種情況的原因是幼兒沒有明確排序的方向性，“左”和“右”未分清；第（3）種情況的出現是由于幼兒只注意到小棍頂端一根比一根長，卻沒有發現小棍底部參差不齊，原來幼兒并未領會長短排序中“基線要整齊”這一規則。因此，教師應不斷強化“長短排序”中要注意的兩條規則：一是方向性要明確；二是基線要整齊。讓幼兒明確起始方向 及理解基線意義（可為幼兒提供有小孔和方向標的底座），在對操作規則吃透的情況下進行操作，結果顯然會不一樣。

總之，操作是幼兒掌握數概念、獲得數學知識的重要途徑，數學活動中應廣泛運用操作法，用好操作法，這樣才能讓操作法在數學知識的抽象性與幼兒思維的具體形象性之間架起一座橋梁，從而引導幼兒在摸索、嘗試和不斷發現中步入有趣的數學世界。