新加坡高中H2華文與文學新課程的評估研究

趙春生，吳福煥，張曦姍

（1.南洋理工大學新加坡華文教研中心；

2.新加坡教育部課程規劃與發展司，新加坡新加坡市138675）

新加坡高中H2華文與文學新課程的評估研究

趙春生1，吳福煥1，張曦姍2

（1.南洋理工大學新加坡華文教研中心；

2.新加坡教育部課程規劃與發展司，新加坡新加坡市138675）

新加坡于2014年推行了新的H2華文與文學課程。為了考察新課標實施的狀況以及實施可能帶來的變化，教育部課程規劃與發展司委托新加坡華文教研中心進行一項為期三年的評價性研究。研究主要分為學習評估與教學評估兩方面，前者主要關注學生華語文狀況與學習前后的語言能力表現；后者關注華語課堂的教學實踐、教師對新課程的期望及調適等。本研究將對高中新課標的實施，從教師、學生、課堂教學以及教學效果各個方面進行全方位的掃描，并為教育決策者提供較為真實、全面的高中H2華文與文學教與學的狀況信息。

H2華文與文學新課程；課堂觀察；語言能力；聚焦訪談

根據新加坡中學高年級和初級學院（高中）教育檢討委員會（2002）的建議，自2006年起，新加坡大學先修班的華文課程修訂為H1華文、H2華文與文學及H3華文與文學三個層級。其中，H1華文與O水準高級華文考試相當；H2華文與文學與A水準考試相當；而H3華文與文學則是面向修讀H2華文與文學能力突出、成績優秀的學生。2010年母語檢討委員會經過對新加坡各級學校的母語教學進行檢討之后，提出了母語教學的三個主要目標，即:溝通、文化及聯系。

按照上述教學目標，并結合教師及學生的反饋意見，2012年新加坡教育部頒布了新的《2014大學先修班H2/H3華文與文學課程標準》（以下簡稱“課標”），擬定了H2華文與文學及H3華文與文學兩項新課程。新的H2華文與文學課程對語文和文學設定了以下目標：

（1）提升口頭互動技能，在參與討論時，能以豐富的詞匯和多樣的句型，就討論的課題，流利、清楚、有條理地表達感受與看法，并輔以論據，說明自己的觀點，同時回應他人的言論。

（2）根據題目要求，寫出不同文體的文章，即記敘文、抒情文、說明文、議論文。

（3）運用文學的知識與概念，理解作品的內容，分析作品的藝術形式。

（4）聯系生活經驗，體會作家的情懷，對作品產生共鳴，并分享個人心得。

（5）通過不同的角度歸納、比較、綜合、評價不同的文學作品。[1]

為了解上述課程目標的落實情況，以及評估新課程實施的影響，新加坡教育部課程規劃與發展司（Curriculum Planning&Development Division）委托新加坡華文教研中心對新課程進行本項評估研究。

本項研究自2014年起，歷時三年，將以兩屆修讀新課程的學生與他們的授課老師為研究對象，對這一新H2課程的實施進行多面的記錄與評估。記錄與評估的內容覆蓋教師、學生和課堂，會涉及的面包括教師對于該課程的理解、教師實踐時的調整/改變、學生的語言背景、學生學習新課程的體驗，以及實際課堂上的操作等。通過對這些方面數據的收集和分析，本研究希望對以下問題有所解答：

（1）H2華文與文學新課程會帶來什么樣的課堂教學實踐？

（2）修讀新課程之后學生的口頭以及書面溝通能力如何？

（3）修讀新課程的學生學習體驗如何？

（4）教師對新課程的看法如何？他們是如何適應新課程的？

（5）教師可以采取什么樣的策略更好地教授新課程？

由于本項研究剛剛起步，尚在收集第一屆學生的相關數據，因此本文還不能分享研究結果，僅就這個研究的設計，重點分享研究團隊的設計理念和構想。以下本文將從文獻回顧、研究設計與研究方法三個層面介紹本項目的設計理念。

一、文獻回顧

在新加坡，正式的華文課程評估通常是由國會批準，由來自不同行業的專家組成的課程檢討委員會來執行的。這些評估一般是通過聚焦訪談和問卷調查的形式，然后專家們進行解讀并提出課程改革的建議。其他的課程評估主要集中在對課程的歷史性研究上（Liu&Goh,2006）。換言之，有關本地華文課程的實證性研究比較少。在這些較少的研究當中，最早進行綜合評估研究的是Ang（1991）。她對新加坡1974年至1984年間的所有新加坡小學的華文課程從其規劃、實施乃至教學效果進行了綜合性的研究。這項研究通過問卷調查、課堂觀察以及測試對課程的選材、教學要點的編排、教學法的運用乃至教師的職業發展諸方面進行了考察，得出了結論：新加坡小學華文課程是有效的并得到成功實施的[2]。此外，謝澤文對新加坡中小學各個時期實施的不同課程通過文獻分析的方法對這些課程的教學目標進行了對比研究。他的研究結論是現行的華文課程是最具綜合性的課程[3]。Liu&Goh（2006）對2009年推出的小學華文課程的大綱與課本進行了互文性分析，發現課程的大綱提倡以學習者為中心的交際教學法，但是這一點是與課程的目標是不一致的。課本的活動是以教師為中心編排的并且強調的是字詞的教學；課文的選材也主要是韻文以及記敘文，而這兩種課文沒有給學生進行意義協商及創造性解讀提供足夠的空間。2007年新加坡南洋理工大學國立教育學院教學法與實踐研究中心的華文研究團隊（CLRT）對新加坡小學華文單元教學模式進行了實證性研究（CLRT 2007）。該團隊對實驗組的72個單元、控制組18個單元的華文課堂進行了觀察，觀察項目包括課堂組織安排、課堂話語、學生參與度、教學策略、教師工具、教學重點以及學生產出等等。他們發現實驗組的課堂環境更加具互動性，學生參與度也較高，學生口語能力的提高得到了更大的重視[4]。2009年該團隊在其課堂研究中進一步加入了弗蘭德互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System（FIAS）和社會網絡分析（Social Network Analysis（SNA）方法（Li,Zhao& Aw,2012;Zhao&Shang,2013）來捕捉課堂上話輪的交替及接續情況[5][6]。另外，該團隊對教師及學生進行了問卷調查以期深入了解教師的期望與信念以及學生的態度與學習經歷等課堂教學的心理層面狀況。他們的研究發現華文單元教學模式倡導的以學生為中心、交際教學等理念在課堂上得到了實現。同時，在新加坡這樣一個多語環境中實施母語教學改革的復雜性。

綜合來看，Ang的研究是對當時已經不再實施的華文課程的歷史研究。謝澤文是對華文課程的歷史回顧，采用的方法是文獻比較，缺乏實證性。Liu &Goh是對課綱與課本的互文性分析，未對課程的具體實施進行考察。相比之下，CLRT團隊采用了比較全面的研究手段與方式對小學華文課程的教與學方面進行了評價，對我們目前的高中華文課程評估具一定的參考價值。

二、研究設計

有鑒于前人的研究經驗，且考慮到本研究的目的，本研究在設計上將新課程的評估分為兩個板塊：一是“學生語言能力評估”，二是“課堂教學實踐評估”。學生語言能力評估主要通過課程前后測的方法，對修讀新課程學生的前后口語能力和書面語能力進行比較。為了進一步了解學生的情況和解讀他們的前后測試表現，本研究輔以一個家庭語言背景問卷和一個學習體驗問卷，希望從學生的語言背景與他們的學習體驗中找到學生前后語言能力表現的影響因素。至于課堂教學實踐評估則采用事件取樣觀察法，對新課程各類文體與教學內容的實際課堂進行多維度的記錄。同時，為了了解教師運作課堂的理念和他們在實施新課程上的調整，本研究也將在課程結束后與教師們進行聚焦訪談。圖1簡示了本研究的整體設計。

三、研究方法

根據上述研究設計與所涉略的研究內容，本研究將采用以下研究方法進行數據的收集和分析。

（一）研究對象和樣本

圖1 新課程實施情況

本研究的研究對象是新加坡六所初級學院2014和2015年的兩屆高一學生以及他們的語文和文學的任課老師。預計的取樣情況表列如表1：

表1 新加坡六所學院取樣情況表

目前，本研究正在進行的是2014級的數據收集。由于2014年各初院修讀H2的人數減少，本研究2014級的參與學生人數為112人，參與的授課老師12位。

（二）華語能力前后測試

鑒于口語及書面語表達、交流能力是新課標的重點，本研究在2014年新課標實施之初對修讀該課程的學生進行口語能力及書面語能力的前測。兩年后課程結束時將進行這兩項能力的后測。口語測試將就一個新加坡日常話題以小組的形式進行大約十五分鐘的討論。為了盡可能不影響學生的發揮及表現，使他們盡量在較自然和輕松的狀態下表現其真實口語能力，測試的評分不會當場進行。討論的過程將進行錄音及錄像。事后研究人員兩人一組觀看錄像，依據項目組制定的口語測試評量表對學生的口語能力進行評量。評量的指標分為內容、條理、表達及流暢性四個方面；每個方面滿分為十五分，總分六十分。為了保證評分者間信度（inter-rater reliability），正式評分之前全體評分人員集體進行了試評與討論，對評量表的細則統一認識。正式評分時兩位評分者的分數平均即為學生口語得分。為了進一步保證評分者間信度，兩位評分者分數允許的差異為百分之十，即六分。如果分差超過允許范圍，則由第三位評分員進行評分，然后將三者分數平均。至于書面語方面同樣會進行前后測。學生將就貼近其生活的題目進行命題作文。評分將按照A水準考試的評分標準由兩名資深高中華文教師進行。

（三）課堂觀察

為了探究新課標的具體課堂實施情況，將分別對語文與文學兩種課堂教學活動進行觀察。為了盡可能減少研究人員的出現對課堂教學的影響，我們并不進行現場的觀課編碼而只是對課堂進行錄音、錄像。我們的課堂觀察量表參考了《新加坡華文課堂觀察量表》。鑒于此觀察量表是用于對小學華文課堂而設計。研究小組按照高中課程的特點，參照高中特級教師的意見對其進行了修訂，刪減掉了不適用于高中教學的一些觀察項目，并添加了具高中特點的觀察項目，最后生成了《新加坡華文教研中心華文課堂觀察量表》。然后研究小組集體試用該量表對觀課錄像進行了編碼，統一了對量表細節的認識并對量表進行了進一步的調整、完善。該量表觀察的細目包括由研究人員兩人一組依據《新加坡華文教研中心華文課堂觀察量表》對教學進行編碼。觀察的項目包括：（1）教師方面有：教學活動的類型、教學策略的使用、教師話語類型及百分比、教師對學生的鼓勵；（2）學生方面有：學生的課堂參與程度、同儕之間的合作與支持、學生的話語產出；（3）課堂組織方面有：學生座位安排、課堂氣氛等。

（四）學生語言使用情況調查

為了探究學生在華語能力方面差異的原因，將對他們的社會經濟狀況及華語學習經歷進行問卷調查。問卷分為兩部分：第一部分為《新加坡華文教研中心家庭用語調查問卷》（SCCL Home Language Survey Questionnaire）（吳福煥等，2012）。所采集的信息將用來計算學生的華語接觸指數（Chinese Dominance Index）。該指數將有助于考察學生華語能力與家庭主要用語之間的關系[7]。問卷的第二部分將參考新加坡國立教育學院的《學生學習經歷調查問卷》（NIE-CRPP CORE Panel 2 Student Learning Experience Survey）（Lau&Nie,2006）。從該部分采集的信息將用來考察學生的華語學習經歷，特別是與課程有關聯的部分，與其華語能力表現之間的關系。綜合這兩部分的數據將可能使我們更清晰地看到學生華語能力的影響因素[8]。

（五）聚焦訪談

通過上述研究手段獲得的數據將是對學生華語文能力、新課程實施的量化數據。為了更進一步探究教師對于新課程實施的體會和看法以及新課程實施給學生華語能力帶來的變化，我們將進行與教師的課后訪談（interview）以及學年末的聚焦訪談。兩種訪談將關注以下信息：

（1）教師對于新舊課程不同的看法；他們對于新課程的態度、信念及期望。

（2）新課程帶來的教學上的變化，如：教學策略、知識及技能的重點、資訊科技/資源的運用以及教學材料的開發等等。

（3）新課程帶來的挑戰，如教學時間或空間問題、內部/外部的支持等。

（4）實施新課程的經驗。

對于上述訪談獲得信息的質化分析可以更清楚、深入地揭示新課程為教師、教學以及學生的華文學習帶來何種變化。

結語

綜上所述，為了解新加坡高中H2華文與文學新課程推出后的實施情況與成效，本研究圍繞教師、學生和課堂實踐，設計了一個多面向的評估計劃。該計劃采用了近幾年來流行于華文課程評估研究的各種研究方法（如問卷調查、觀課、訪談、測試），對新課程進行多面向的記錄和評估。通過這些研究方法，本項目的研究結果將為政策制定者和課程規劃者，提供新課程實施的關鍵信息（如學生的學習體驗、教師的教學調整、課堂的實施狀況等）。這些信息不僅有助于當下課程的評估，也為未來的課程調整或改革提供了基礎。此外，本項目研制的研究工具，也可作為課程評估的工具配套，供未來課程的評估使用。

[1]新加坡教育部.2014大學先修班H2/H3華文與文學課程標準[S].2013.

[2]Ang,B.C.(1991).The Reform of Chinese Language Teaching in Singapore Primary Schools(1974-1984)[D]. Doctorate thesis.National University of Singapore.

[3]謝澤文.中小學華文（第二語文）課程的發展[A]//教學與測試[C].新加坡：新加坡華文教師總會，2003.

[4]Chinese Language Research Team(CLRT)(2007).Chinese Language Pedagogical Experiment:A Comparative Study of Classroom Practices in Singapore Primary School(Final Report)[Z].Singapore:CRPP,NIE,NTU.

[5]Li,L.,Zhao,S.H&Aw,G.P.(2012).Beyond research: Classroom interaction analysis techniques for front teachers[A].Singapore Chinese Language Society(Ed.) Teaching and Learning Chinese Language in Singapore [C],Vol.8(1-12,in press).Singapore:Panpac Education.

[6]Zhao,S.H.&Shang,G.W.(2013).Coding and comparing pedagogic features of teaching practices:What happens in Chinese language classes in Singapore’s primary schools?[A]R.E.Silver and W.D.Bokhorst-Heng(eds.).Quadrilingual Education in Singapore: Pedagogical Innovation in Language Education[C].New York:Springer Publishers.

[7]吳福煥，郭秀芬，趙春生.等.新加坡小學一年級華語口語詞匯表[S].新加坡：南洋理工大學華文教研中心出版社,2012.

[8]Lau,S.and Nie,Y(2006).Differential effects of traditional and constructivist instruction on students’cognition, motivation,and achievement(Conference Paper)[Z], Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,San Francisco,CA, 2006.

A Preliminary Evaluative Study on the Implementation of the New H2 Chinese Language and Literature Syllabus for Pre-University Students in Singapore

ZHAO Chun-sheng1，Goh Hock Huan1，Teoh Hee San2
(1.Singapore Centre for Chinese Language,Nanyang Technological University; 2.CPDD,Ministry of Education,Singapore City,The Republic of Singapore 138675)

In 2014,Singapore implemented a new H2 Chinese curriculum.To examine the changes brought about by the implementation,CPDD,MOE engaged Singapore Centre for Chinese Language to conduct a 3-year evaluative study of the curriculum.The study comprises of two parts:the former focuses on students’learning experiences and their language proficiencies prior and after reading the new curriculum while the latter on teachers’pedagogical practices in the classroom and their expectations and adjustments towards the new curriculum in the hope of providing policy-makersan all-round picture of the implementation of the new curriculum.

new H2 CLL curriculum;classroom observation;language proficiency;focus-group discussion

H195

A

1674-831X（2015）01-0035-04

[責任編輯：葛春蕃]

2014-10-15

趙春生，新加坡華文教研中心副研究員，主要從事華語語料庫建設及華語作為第二語言的教學工作；吳福煥，新加坡華文教研中心研究科學家，主要從事語料庫、雙語兒童語言能力研究；張曦姍，新加坡華文教研中心講師，新加坡教育部華文特級教師，主要從事華文教學、教材設計研究。