面向課堂情境：語文教學的重要立場之一

【摘 要】語文教學是以課堂為特定的“場”進行的，在課堂中教師要擺脫微觀的“預設”，面向課堂情境，把握文本和學情，實現順境而教、相機而教。

【關鍵詞】語文教學;課堂;學情;教師素養

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）42-0021-03

【作者簡介】郭志明，江蘇省南通市通州區教育局（江蘇南通，226300）副局長，江蘇省特級教師。

語文學科是一門充滿活力的學科。但是，語文教學是以課堂為特定的“場”的，師生圍繞著文本，在這個“場”中產生聯系，這個“場”除了時空相對固定以外，整個教學流程中師生對文本的解讀、對細節的理解、對問題的認識以及師生陳述的評價等，會有許多“生成”的呈現，這些呈現是無法預料并定好解決路徑的。換一個角度說，一篇課文，究竟應該或者可以解決語文學科哪一方面的問題，究竟要指向學生哪一方面語文能力的培養，究竟要抓住哪些教學資源，那也是不確定或者根本就無法確定的。所以就課堂而言，語文教學究竟教什么、怎么教？課堂流程到底該怎樣組織和展開？課堂教學中語文教師應該有怎樣的定位和教學水平？如何真正實現學生的主體地位？如何讓課堂既生機無限又能切實提高語文教學的效率？一直是廣大語文教育工作者苦苦思索的問題。其實，冷靜觀察和分析，不少語文教學名家獨樹一幟的論述，以及他們執教的一堂堂生動課例，一直在給語文教壇吹著一股股清新的風，也給現實中的語文教學問題做了一次次很好的診斷，并開出了各自有個性的“處方”。

一

我們時下流行的教學“預設”偏離了應有的方向。語文教學是需要預設的，問題是：我們該“預設”什么？現在的所謂“預設”，關注的是教學目標、教學流程，細化到提什么問題、讓學生做什么題目。過分強調預設的意義，導致課堂教學完全按統一的教案、課件去推進，按預定的程序、固定的環節去實施，忽視了學科的特質和學生的個性，使課堂失去了靈性，學科失去了趣味。就語文教學而言，我們的“預設”其實不應該是一種“微觀”的準備和設計，而應該是“宏觀”的“充電”，它涉及學科素養、課程架構、學生學情等，正像特級教師凌宗偉先生所說：“作為語文教師，更應當在語文學科的課程體系上用一點心思。沒有對課程清醒的認識，也就無法從事有效的學科教學。”“作為教師，必須盡可能地搞清楚我們面對的具體的學生具備怎樣的能力，有過怎樣的遭遇，家庭背景如何，家庭教育怎樣，如此等等，如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動，就有可能是勞而無功，甚至是適得其反的。”很多有底蘊、有實力的教師把“預設”理解為：“為了這堂課，我準備了一輩子。”也就是說，教師要備具體的課文，更要時時處處備“語文”這一篇大“課文”。有了這種積淀和思考，隨便上什么課文，隨便是哪種課型，課堂上都能夠信手拈來，相機而教。

語文課堂教學必須基于“當下”。當教師來到教室，來到學生面前，進入了課堂教學，教師應該是帶著文化的、學科的、文本的積淀，與學生一起融入課堂這一特定的“場境”中，交流與碰撞，拓展與升華，也就是說，教師一定要面對“當下”。這個“當下”就是語文教師面前的課堂，就是眼前學生的“學情”，就是教師和學生共同走進的教和學的“情境”。課堂教學必須依據課堂流程的走勢、當下學生學習的狀況、特定的課堂“學習場”有效地展開，靈動地推進，富有張力地活躍，讓語文課堂洋溢生機，充滿活力。

特級教師、南通市教科研中心李鳳執教白居易的《觀刈麥》，沒有刻意的預設，沒有精心設計的問題，師生圍繞著文本對話，一直在字里行間穿梭行走，構成課堂這一特定時空的“學習共同體”，教師娓娓道來地引著，學生全神貫注地吟著、想著、品著、悟著，課堂流程猶如行云流水一般，文本的精華就這樣漸漸地嵌入學生的腦中，學生的語文素養就這樣潛滋暗長著。在這樣的課堂上，教師攜著孩子一起游弋語文海洋：字義句義，學生從課本注釋中、從簡單的討論中、從比較分辨中形象地理解;詩脈梳理，學生從詩句的朗讀中、從文言與白話的對應理解中、從表達的簡潔精確中恰切地概括。教師只作必要的點撥、糾偏。品到“貧婦拾穗”時，教師插入“藩鎮割據”時代背景的介紹，學生一點即通，很快就能理解詩歌所表現的社會現實。接著，又介紹作者的《賣炭翁》等作品，學生激賞其人品和詩品，贊嘆白居易的社會擔當精神。這樣基于當下的教學，沒有所謂精致的預設，一切基于課堂，一切基于情境，一切按照學生思維發展的邏輯走向，自然而生動，又有非常好的效果。我們看李老師的課堂，學生全身心地投入學習，思路充分地敞開，在享受中學習。而教師，完全把自己作為學生，與學生們同步想著、議著、笑著，在享受中教學。這畫面，何嘗不是語文課堂教學的理想境界？在這樣的境界中教和學，我們又何必要操心教學的質量呢？

二

正視課堂、直面課堂的教學才是真正的教學。教師的聰慧自然彰顯在靈動的課堂上，而學生的成長更是依賴于一節課一節課的累積。課堂教學必須一切基于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學。當學生沉入課堂學習情境而教師因境而教，那就達到了教學的最高境界，也是教學效率之源。而要真正實現這一點，必須根據課堂的發展動態、根據課堂上學生的狀態即時生成，這是無法預期也是難以預設的。

我們來看凌宗偉老師執教的一節材料作文指導課，他讓學生寫一段夾敘夾議的文字。在留了足夠的時間讓學生完成習作以后，凌老師用投影儀投影出學生的作品，一篇篇讓學生評點，抓住學生的意見進行“追問”。在這過程中，教師做一些必要的點撥、糾正，有時又在學生意見的基礎上加以必要的推進，在關鍵處作一些引申，比如對文章幾種結構的補充介紹……不難想象，在這樣一個特定的課堂“場”中，教師順著學生的作品，應和學生的思路，給予必要的指點，這完全是順境而教、相機而教，在這種情形下，學生不可能不投入，他們一直專心致志地進行著自我完善、自我調整、自我升華。這種滋養，不只是文字的、作品的，也是人生的、生命的。教師憑著自己積淀的素養在引著學生學習，在導著學生發展，在呵護著學生的生命成長，這種既注重“術”更注重“道”的語文教學，正是語文課堂教學所要追求的方向。凌老師的教學啟發我們：教師教語文，其目光所聚應該是真實的課堂，其著力之點應該是流動著的課堂，其智慧和藝術之神應該在課堂上閃爍光芒。

其實，過分強調“預設”，反映的是語文教師和教學管理者的一種“惰性思維”。預設是教師預設，是教師對文本的理解、對教學目標的設定、對教學流程的謀劃，其實是無情境可言的。教學按設定的軌道走，按部就班完成任務就行。學生呢，則被教師牽著，完全沒了自己的主動，更不要說積極主動、全力投入了。一堂課下來，學生懂了什么和不懂什么，學生在課堂上有沒有產生激情和靈感，有沒有想提問題的沖動，那更是無暇顧及了。這樣的課堂，按照一些專家的表述就是“我對你”的課堂。教師的這種“惰性”，帶來的后果是很嚴重的，學生沒有了學習主體的定位，學習則亦步亦趨，實踐和探索的素養也就很難培養。只有教師充分認識到師生關系是一種對等的“你和我”的關系，才可能在教育行動中，努力避免命令與服從的關系，進而自覺地、有意識地改善教學方式與方法。而教學管理者之所以熱衷“預設”，熱衷于集體備課后所謂教學設計、教學課件、作業等的統一，也是想當然地認為，統一了教學內容和時序安排，就能消除因教師個體差異帶來的教學差異，就可以真正實現所謂教學質量的均衡。殊不知，這種扼殺個性的“預設”，讓教學無現場感，讓課堂生硬僵化，調動不了教和學的積極性，反而會把教學質量推向落后。有位名師說得好，“按程序走是最簡單、最保險的，至少不會在各種各樣的考核中出岔子，因為我是按照你們提供的套路走的，要不就是你們的套路有問題，要不就是考試試卷出了問題，總之問題不在我們這里。當我們進一步習慣了按著劍譜練招式，照著統一的教案去宣讀，下載現成的課件去上課，誰還會去想，這教案適合我嗎？這課件適合這課堂嗎？”

三

說到底， 還是要提高語文教師的素養。這種素養，首先是作為教育者的素養，包括他對學科的敬畏、對課堂的敬畏、對學生的敬畏，以及熱愛學生的情懷，教學的民主作風等方面。在教育關系中，作為教育者，千萬不能把學生只看作是教育的對象，而要在與學生的相互尊重、熱愛、理解的生活體驗中，共同完成教育的旅程，享受教育活動帶來的快樂，尋找其意義所在。當教師走進課堂的時候，要以平等、和藹的姿態出現，用鼓勵的眼光看待每一個學生，用傾聽的姿態對待每一個學生的發言。這是教師應有的素養。

其次是學科的素養，包括學科知識的廣博深厚，閱讀世界的廣泛涉獵，各種文體的駕輕就熟，拎起來就教的教學功力等等。比如，南京外國語學校的柳詠梅老師，聽說鄰班學生語文課上背誦了一篇寫大地震中一個父親的故事的文章《父之殤》，感覺到文章很美，便推薦給自己班的學生，并作為閱讀材料即興出題。她出的幾道題都是典型的中考閱讀題目，涉及中考閱讀測試的多個方面，有梯度，成系統，顯示出她作為一名優秀的語文教師非凡的教學功力：利用身邊的閱讀材料作為教學內容，體現了開發教學資源的能力;根據文本內容迅速地梳理歸納、提綱挈領，這是文本的解讀能力;題目設計系統、科學，題目分析準確、有條理，這是命題解題能力;引導學生閱讀理解，充分顧及各層面學生的學習傾向與能力，這是課堂的設計與組織能力……隨便點一篇文章，稍作準備就可以即席執教，這種語文教學水平靠的是深厚的積淀，靠的是獨特的悟性，這正是廣大一線教師最需要不斷錘煉的語文教學的基本功。

再看特級教師、海門市中小學教師研修中心俞玉萍老師執教梁衡的散文《夏》，你會強烈地感受到她身上所體現出的學科教學素養。她以自己對語文的鐘情和獨特覺悟，讓課堂表現出“三隨”的特征：“隨本”，教什么，怎樣教，根據文本的實際，沒有一本正經的“導入”，不搞字詞疏通的“掃除閱讀障礙”，不見一問一答式的機械方法，而是用“寫意”的手法，讓學生去朗讀、體悟、比較、聯想;“隨情”，以自己的朗讀優勢感染學生的情緒，以善于引導的特長帶領學生輕松自如地行走在文字鋪設的路徑上，憑細膩精致的閱讀個性引學生細細咀嚼文字的精妙、追求新穎別致的獨特，讓學生在閱讀中時有發現和產生獨有的喜悅;“隨境”，根據課堂的走勢因勢設境，自然而巧妙地推進課堂教學節奏，修改或者變更預設的流程和環節設計，一切從課堂情境出發，一切追求學生學習的效果。課堂教學的“隨境”，反映的是教師的底蘊和機靈，課堂體現出的不只是一種教學的過程，真真切切是一種文化的過程。在這個過程中，教師所表現出的“道”和“技”的素養，是令人嘖嘖稱賞的。

面向當下是語文教學的重要立場。學科教學雖然需要講究技巧和藝術，但相對于學科本身而言，那畢竟是“末”。根本的是語文教師心中要有學科、要有文本、要有學生;學科教學雖然需要在教學活動展開之前有一些設想，預設一些場景，但教師和學生真正產生聯系的地方是在課堂這一特定的“場”中。面向當下也就是師生在語文課堂這一特定的場景中，共同面對教材，共同面對教學話題，一起游弋，一起學習，一起探討，一起解決學習問題。這種解決，離開了課堂這一特定的場景，就難以取得理想的效果。從這個意義上說，這法那法，預設東預設西，最根本的是要在課堂這一特定場景中，課堂規則由師生共同制定，結論由學生在體驗中產生，多元的路徑讓學生深切感知許多問題的答案不止一個。這樣的課堂，教師有可能會“失控”，但失去了“此”，會贏來“彼”;失去了“點”，會贏來“面”，失去了“知”，會贏來“能”;失去了教師的“控制”，會贏來學生的“開放和發展”。說到底，在這樣一個開放、多元、充滿活力的時代，每一個語文教師都要真真切切地轉變自己的教學觀念，都要切切實實地改變自己語文教學的行走方式：面向當下，面向特定的課堂教學情境。