利用復式進程設計，提高英語課堂效率

【摘 要】教學進程設計決定著實踐性較強的英語課堂教學的效率。單線程課堂，以教師為中心，活動單調，效率較低;多線程課堂，兼顧每一個學生，學生主動參與，積極互動，構成學習共同體，產生教學實效。本文在對兩個同課異構案例進行比較分析的基礎上，闡述了實際的教學過程應當進行復式進程設計的觀點。

【關鍵詞】英語課例;進程設計;復式進程設計

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）42-0037-03

【作者簡介】李海林，江蘇省栟茶高級中學（江蘇如東，226406）教師。

由于缺少真實的交際語境，我們的中學英語教學課堂活動的實踐性功能較之其他學科顯得尤為重要。課堂節奏是否緊湊，教學活動是否適切，學生輸出表現是否良好等等，這些衡量課堂效率的指標與教學進程的設計緊密聯系。因此，必須充分考慮到教學環節的合理配置和有機聯系，兼顧各項任務的線程進展。現以譯林版《牛津高中英語》模塊七Unit 3 Reading的兩節同課異構案例進行比較分析。（參見文末“觀察量表”）

一、兩種進程設計案例的比較分析

課例A以教師講授為主，是典型的單線進程教學模式（以下簡稱“單線程”），其特點是：課堂的所有活動與進程都完全由教師單方面進行，學生的行動要建立在對教師的遵依和服從上。（邵光華，2013）而課例B是多線進程教學模式（以下簡稱“多線程”）的代表，以小組合作的活動方式為特點，學生參與面廣、參與度高，個體活動的時間較多。具體分析如下：

1. 課例A由教師主導課堂和組織教學，教學活動以師生單線對話、各環節教師講授為主，學生完全被動接受，很容易分散注意力，課堂氣氛較沉悶。課例B由學生展示導入課堂，發揮了學生的主體能動性;教師把課堂交給學生，充分放手;教學活動以小組為單位實施，多小組同步推進;學生人人參與，充分地緩解了觀望和懈怠的狀況，學生的積極性得到發揮。

2. 課例A中，全班48人，回答問題38人次，人均直接參與不超過0.8題。而課例B中，大部分任務由學習小組完成，12個小組同步推進，相當于12個線程。每個學生都直接參與，問題參與率為100%。

3. 課例A中，每道題回答的時間以平均30秒計算，總時間約18分鐘，外加最后對話表演，全班人均參與時間僅為30秒。課例B中全部36題，所有學生全程參與，以每題30秒計算，人均參與18分鐘，加上最后對話操練4分鐘，人均參與共計22分鐘。

通過上述比較，英語課堂教學中以小組活動為典型特點的多線程的教學設計，其良好的教學效果不言而喻。

二、對復式進程設計的深入思考

1. 復式進程設計更符合教學實際。

北京聯合大學徐英俊教授（2001）認為， “實際的教學過程結構比這復雜得多，一節課往往采用幾種形式。因此，需要教師根據教學設計的要求和教學實際情況的需要，創造性地設計教學過程流程圖。”

筆者認為，一方面，單線程、多線程教學模式要有機結合（筆者稱之為“復式進程”），才能最大限度地提高課堂效率，一味強調多線程而排斥單線程，可能適得其反。但有一點必須肯定：單線程的活動設計必須必要、適切、合乎情理。另一方面，單線程活動過程中，教師的適當引導和必要講授，要注意控制好時間，要考慮學生注意力所能夠承受的限度。作為語言教學課，教師提供必要的真實語境，能夠降低單線程活動的單調性和乏味性。

仍以這兩節課為例。課例A和B的“Skimming”均采用了單線程活動，設計基本相同。雖然課例B的其他環節采用多線程的活動后比較出彩，整體效果比課例A要好，但也說明有些教學內容不可避免地需要使用單線程模式。因為單一地絕對地使用多線程模式，會造成不必要的浪費，顯得生硬、造作，不符合教學規律。事實上，教學線程模式本身沒有好差之分，關鍵在于利用。從這個意義上來說，我們所要做的就是，在進行教學設計時，可根據不同的教學內容使用不同的線程模式，并且要設法降低和克服不同模式交替過程中產生的負面影響。

在進行復式進程設計時，不同的進程模式之間不能簡單連接，必須考慮以下幾個問題。

（1）正確認識花費時間的長短。單線程和多線程活動所占用的課堂時間并不絕對以多或少來區分。上述兩節課的“Warming up”，課例A用時5分鐘，以教師展示、師問生答為主。課例B用時3分鐘，以學生展示、生生對話為主，用時較少。而課例A的最后活動是學生活動并展示，用時6分30秒，僅有一組展示。課例B用時7分30秒，組內匯報展示，也只有一組在全班展示。

（2）正確把握環節的先后順序。無論是單線程模式還是多線程模式，教學環節的先后順序必須符合學生的認知規律，或者符合一定的邏輯規律，或是符合教學內容的整體性和連貫性。課例A“Listening and consolidation”設在“True or False”細節閱讀前，打斷了閱讀過程，對內容的理解缺乏整體性。課例B“Listening and consolidation”設在細節閱讀“True or False”之后，閱讀過程完整連貫。

（3）正確認識差異互補的功能。這里的“互補”指多線程模式中不同線程之間的互補功能。課例B的“Scanning”環節，先組內交流，各組板書答案時，相互印證、對比和補充。組內、組間互相補充，形成完整的答案。這在課例B的“Exercise”環節也有所體現。鑒于這種差異互補的特點，教師在設置活動任務時，可以增加一些“兼有引領和生成雙重功能的參考性任務”（姚生軍，2013），供不同層次的學生選擇完成。這樣進度慢的學生能夠完成基本任務，學有余力的學生則有更多的收獲。隨后，優秀生的展示和解釋又是從較高的層面對活動內容的補充。多線程的這種互補功能，一定程度上可以解決分層教學的困難。

2.多線程模式中同步推進應靈活變化。

不同線程模式的有機組合，還可以利用異質分組、組間同質的分組方式，將活動切片、分段處理，先分組活動，再全班展示，拼合還原為完整的活動。“小組成員相互幫助、分享、啟發、點撥，形成立體的交互思維網絡。”（孫麗，2013）

課例A以單線程模式為主，不存在小組之間同步推進的問題。課例B的“Dialogue”部分，不僅有小組合作，而且在組內還有分工合作、交流，各小組的活動內容同步進行。對整個課堂而言，活動的總時間以線程數量的倍數放大。如果各小組進行的活動內容互不相同，則課堂活動的效率將大大提高。比如對于配套練習題的講評，可以將不同題項的討論活動切割、分配到不同小組，然后通過生生交流的方式完成，不僅可以解決全部問題，還可以使講評速度大大提高。

再比如，相對較大的多線程活動，如辯論、調查報告、戲劇表演等，需要占據較多的時間，為有限的課堂所不許可，這時可將活動切片、分割，化整為零，根據同質同組的分組原則，分配到不同小組。如模塊10第2單元的Reading Population movement in the USA，對年輕人和老年人不同的遷移原因調查，可以分割開來，然后再匯合。由于調查程序大體相同，不同年齡組的調查同步進行，既不影響學生活動量，又可以減少時間消耗。再如不少課題都可以進行話題辯論，正方和反方的準備工作同時進行，既利于學生思想的碰撞，又能節約準備的時間;多幕戲劇的表演按幕場切割，分組進行操練;等等。這不僅可以加速活動的整體進程，還可以充分發揮學生各自的優勢，提高小組間的合作能力。

綜上，“教學效益不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果”。（鐘啟泉、崔允漷、張華，2001）所以，我們需要對課堂進程進行優化設計，形成復式進程教學模式——以小組合作學習為例的多線程教學活動模式，輔以單線程教學活動模式。它明顯地提高了課堂效率，值得借鑒。

【參考文獻】

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展：《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

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[5]孫麗.運用Jigsaw reading，打造高效“悅讀”課堂[J].中小學英語教學與研究，2013（03）.

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