語文課堂中教師的“有所為”、“有所不為”

葉亞涼

摘要：隨著課堂改革的不斷深入，教師的傳統地位不斷遭受沖突，課堂已不再是教師唱主角，學生當配角，應該是教師的“教”與學生的“學”高效地互動的課堂。今天的課堂，教師應力求做到“有所為而有所不為”，達到“不憤不啟，不悱不發”的意境。

關鍵詞：課堂；教師；教學時機

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）47-0097-02

一提到語文課堂教學，大家心中最完美的課堂可能是老師知識淵博口若懸河旁征博引縱論古今，詩詞歌賦神話傳說趣聞逸事生活掌故名人名言信手拈來，散發著濃厚的書香氣息的大美課堂；也可能是“以人為本”、“以生為本”，學生熱熱鬧鬧地學、熱熱鬧鬧地討論、熱熱鬧鬧地交流匯報的有著良好的氣氛的課堂。我忽然意識到：我們的課堂不正從一個極端滑向另一個極端——從“教師親力親為”滑向“教師不作為”嗎？語文教師要是一個優秀的演員沒錯，但語文課堂一定不是一個人的獨角戲，更不是一個人的魅力展示。美國著名的教育家、演講家戴爾·卡耐基曾不止一次地告訴他的學員：“做一個聽眾往往比做一個演講者更重要。”教育家雅斯貝爾斯也說過一句話“真正的教育是用一棵樹去搖動另一棵樹，用一朵云去推動另一朵云，用一個靈魂去喚醒另一個靈魂”。是的，語文課堂不是滿堂灌，而應該讓學生成為學習的主人。于是乎近幾年，很多學校都在探索各種課堂教學模式，都在最大限度地把課堂權利轉移給學生。為此，課堂里的教師就是一個主持人，在學生討論環節之間客串主持一下，把課堂全部交還給了學生。認真觀察這樣的課堂，就會發現學生學習內容淺表化，課堂繁榮虛假化，這樣的課堂，其實是從教師的一言堂變成了學生的一言堂，從教師的滿堂灌變成了學生的滿堂灌。當看到站在講臺一角的老師只是站著看著笑著，點頭稱贊、夸獎或者用煽情、“賄賂”的方式組織小組討論評價而卻不從知識方面進行一句點撥時，我忽然感到一種悲哀。以上現象的出現涉及的是課改背景下課堂教學改革矯枉過正的問題，其實也就是課堂中如何擺正教師與學生的位置的問題。因此今天我們來探討如何在科學的教學思想的指導下去考慮在實際教學中應該怎樣做，應該做什么，不要做什么的問題顯得十分必要。那么如何做呢？說到這些問題的根本，關鍵是語文教師的素質：一方面是具備學科素養和教學技能，一方面是要有促進學生發展的意識和精益求精的態度，只有這樣的教師才能在課堂中去駕馭“當為不當為”，“什么時候為什么時候不為”。我覺得如今的課堂至少有幾個環節要率先做出調整。

首先語文教師在課堂中的應“有所為”，最為突出的應是教師的提問和傾聽環節。美國教學法專家斯特林卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”可見在課堂教學中，提問占有非常重要的地位與作用。課堂提問是組織課堂教學的中心環節，也是實現有效教學的關鍵，如果問題覆蓋面大，能是牽一發可動全身的“主問題”，問域寬闊，可做多角度思考的，有很強的穿透力，探究性又高，問題所向又能直取教學重難疑的制高點，那問題就能最有效地提高學生的思維品質，完成課堂的學習任務。正如于漪曾指出“每堂課的教學必須有明確的目的，教學內容應根據教學目的做一番認真的剪裁，要確定重點，突出重點，把握難點，分解疏導”。而這學生是無法把控的，此時教師的“作為”不能有半點的含糊。教師應該從課程標準的整體把握，從全套教材編寫的整體入手，進行整本教材及教材單元的整體設計，設置一連串問題，構成一個指向明確、思想清晰、具有內在聯系的“問題鏈”。這樣的“有所為”，在課堂提問中教師就能猶如導演、指揮家，對課堂教學目標胸有成竹，調控指向明確，課堂有序有效有益。若是放任自由，結果會是胡亂發問，而讓無價值的問題把神圣的課堂變成學生的鬧劇。真正理想的語文課堂應該讓學生成為學習的主人，要做到其中很重要的一點是，教師在課堂上要有善于傾聽學生心聲的意識，具備及時理解學生意思的能力。而這起碼的要求，卻常常被遺忘。許多教師的教學觀摩課，總讓人感到，老師在啟發學生回答問題時，總是心不在焉，不認真、不耐心，尚未了解學生的觀點和意圖就或褒或貶地下結論，如果這樣，那不從另一個側面說明沒有提問學生的必要和價值了嗎？或者說教師的提問只是一個噱頭，其關心的是能順利地不出亂子地引出自己的標準答案，那當然就沒有傾聽的耐心了。

其實學生在課堂上發言，是一種情感態度，是一種積極參與。無論說對了，還是錯了，無論說得清楚明白，還是語無倫次，教師都要專注地傾聽，不能有半點不耐煩，而且不僅聽還得有作為，既得敏感又得機智。優秀的教師傾聽學生發言總是能敏感發現學生理解上的偏差，判斷學生理解上的深度，并決定需要由教師補充哪些知識。更為高明的教師的傾聽還得及時根據從學生處收集到的信息，適時創設新的思維情境，激發學生對教材的各抒己見，相互切磋，盤活了整個課堂教學。孔子云：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”如果教師不去注意傾聽學生的思路，甩開學生的問題，置學生的不知道、疑惑、矛盾處于不顧，課堂效率勢必是零。有言道：“針對性教學是課堂有效教學的法寶。”教師與學生之間單靠教參實現不了碰撞，教師應在學生不知道、疑惑點、矛盾處點撥開發，這才是對學生的發展極大的支持和提拔，這才真正是教師在課堂教學中的“大作為”。

其次語文教師在課堂中也應該適時適度地“示弱”、“放手”、“不作為”，“斷”了學生依賴標準答案的念頭，給學生充分展示自我的平臺，真的可以有靜待收獲的驚喜。長期以來，語文教師課堂上往往重視講、把著講，形成了“會講”、“能講”、“善講”的習慣。殊不知教師的放手其慧心所在，都是為了引發學生“自悟”、“自主學習”。但怎樣適時適度非常關鍵。如《短歌行》一課，在分析曹操奸雄或英雄的形象時，本人就把舞臺交給幾個熱愛《三國志》、《三國演義》學生，結果他們旁征博引各抒己見，甚至探索到讀歷史人物與文學形象的不同態度不同目的的問題。《雨巷》一課，在分析丁香的形象時，有學生就問：丁香和丁香姑娘有什么聯系？丁香姑娘是真是假？本人就讓學生們大展身手去猜想丁香、丁香姑娘的模樣，最終他們竟然探討出虛實結合的詩歌藝術手法。中國留學生高鋼講他10歲的兒子竟因為美國老師要他從歷史、地理、文化等方面來分析自己祖國與多移民的美國的不同，而完成一篇20多頁紙的論文《中國的昨天與今天》。因此，我認為最佳的課堂教學效果應該是教學雙方機智之光的閃耀，課堂教學中尤其在教者“只有一桶水的尷尬”時，在學生對某一問題正在積極思考時，教師適時的“留白”其實恰恰創造條件讓學生“有為”，給他們在主動學習中得以滿足，讓他們的創造力充分發揮出來的好時候。

不讓課堂改革矯枉過正，關鍵是如何去判定教師課堂的教學行為，這標準應該是學生在“學”中的進步或發展，因此教師的關注點應在研究如何有針對性地“教”，如何“學”得有效益上，而語文課堂中教師的有所為與有所不為的研究恰恰是為實現“教”的針對性和“學”的有效性服務。由此可見語文教師在課堂中的有所為與有所不為的研究得加快腳步，才能使教師的“教”與學生的“學”高效地互動起來，那將是語文課堂改革的“大作為”。endprint