從四大理論／教學框架看任務教學研究的發展

從四大理論/教學框架看任務教學研究的發展

袁芳遠

(美國海軍學院)

摘要:在過去三十余年時間里,國際第二語言研究界對任務教學傾注了極高的熱情,但不同時期的研究關注點有很大的不同,彰顯了二語習得理論的發展。本文將對出現在不同時期的四大任務教學理論/教學框架做一綜述性討論,回溯整體二語習得研究及任務教學研究的發展軌跡,并吸引更多的研究者關注這一領域,推進相關研究的發展。

關鍵詞:任務教學研究,第二語言習得研究

[中圖分類號]p19

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.07.009

作者簡介:袁芳遠,美國海軍學院語言文化系副教授、博士。主要研究方向為第二語言習得、任務教學法、形式教學法。電子郵箱:yuan@usna.edu

基金項目人民網.2015.國家社科數據庫[OL].http:∥gp.people.com.cn/yangshuo/skygb/sk/.

1. 引言

任務式教學自1987年由Prabhu提出并率先實施以來,廣泛受到國際第二語言語教學界和研究界的關注。由于課堂任務形式靈活多樣,可人為地創造仿真語言環境,因此以任務為主或為輔的教學方式

為眾多的二語教師接納和采用,成為二語課堂不可或缺的教學手段。在過去三十幾年時間里,國際二語研究界對任務式教學及其靈魂“課堂任務”的研究傾注了極高的熱情。研究者們根據不同理論框架,從宏觀和微觀的層面出發,對任務類型、實施條件、學習者個體條件對語言輸入、輸出、互動、語言形式習得效果的影響進行了一系列的研究,以甄別促動或阻礙二語學習正、負面的內、外在因素及探索課堂有助于青年學者從審稿專家的角度換位思考,主動反思和預警質疑。論文寫作與課題申報之前、之中和之后均可通過簡要回答“六問”來冷靜反思,養成習慣,則可少走彎路,事半功倍。“六問”還適用于以PPT方式呈現開題報告的提綱,或適用于向導師或專家征求選題思路的可行性,可讓人一目了然并高效反饋,從而避免選題思路冗長陳述卻不知所云,或思路不清倉促動筆終成“雞肋”。

最后重點強調三點:(1)“六問”的回答不需要長篇大論,每個問題的回答只需要言簡意賅,切中要害即可;(2)“六問”的回答切不可走過場,其中任何一個問題如果尚未能簡答清楚,就先不要著急下筆撰寫全文。科研創新的前提之一,是學會放棄10個不具備較強研究價值的選題,多釣鯨魚,少釣蝦米,多抱西瓜,少揀芝麻。方向錯了,止步就是進步。阻礙創新的往往不是未知的東西,而是已知的東西。我們需要提升的,有時是發現問題的能力,有時則是拒絕低價值研究問題誘惑的能力。理清思路,才能少走彎路;(3)要特別重視對前兩個問題的簡答:一是對“你想做什么?”的簡答,首先要有明確的標題,其次是要能一句話把研究問題表達清楚;二是對“從什么起點開始做?”的簡答,切不可含糊其詞敷衍了事,要盡可能基于國內外核心期刊近五年的至少5篇文獻,明確指出前人的研究不足。否則,其他問題回答得再有模有樣,也是徒勞,因為問題意識和批判意識對于科研創新來說最為重要。

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(責任編輯楊麗)

教學與第二語言習得之間的關系和規律。與此同時,相當一部分研究者和一線教師針對對任務教學忽略語言形式教學、難以評估學生表現、缺乏系統性等提出質疑和批評,從另一角度促動了任務教學的研究。

任務教學研究是個涉及范圍廣泛的領域。受限于篇幅,本文僅對出現在不同時期的四大任務教學理論/教學框架做一綜述性討論,從縱橫兩個角度探討過去三十年來國際第二語言習得界任務教學研究的發展趨向,以期吸引國內更多的研究者關注這一領域,進一步推動相關研究的發展。

2. 從意義協商量角度

看任務教學:Pica的任務排序

上世紀80年代,在國際第二語言/外語教學界,交際法教學逐漸取代了傳統的以語言形式為主的翻譯法和聽說法教學,課堂任務作為交際法教學的中心引起了眾多研究者的關注。任務教學法的基本理念是“用中學”,而非傳統教學的“學中用”。但如何“用”、怎么“學”是研究界和教學界一直研究、爭論、探討的問題。Long(1985)的早期互動假說為當時課堂任務的教學實踐和研究提供了基本理論框架。以他為代表的互動學派認為,二語學習/習得的過程與母語相似,是在不斷接受目的語輸入和與人進行意義溝通互動中實現的,學習者在語言使用過程中,因為語言能力不足可能會導致溝通不暢,為了達到意義交流的目的,溝通雙方或多方必須進行意義協商,在協商過程中學習者可能會意識到自己的語言錯誤并在之后的語言使用中加以改正,達到Long所說的語言形式“順帶學習”的目的。基于這一理論,二語課堂應盡量地為學生營造自然學習的環境,課堂任務就是營造這樣一個環境的工具。因此早期研究者關注的是不同課堂任務類型及相關變量與互動意義溝通數量的關系,認為能引起較多溝通數量的課堂任務優于數量較小的任務。

比如,Pica和Doughty(1985)發現,完成任務過程中不同學生信息不對等是意義溝通數量多寡的決定性條件,只有學習者有了解他人想法的動力時,溝通才會發生。這類任務被稱為信息差(information-gap)任務,即任務雙方或多方掌握的信息不一,但必須通過交流協商把自己的信息傳遞給他方才可完成任務。如任務各方要討論決定一個共同的時間開會,彼此必須交換各自的時間安排才能做出最后決定。信息差任務可以分為單向和雙向,前者指參加任務一方擁有信息,完成過程中要把擁有的信息傳遞給其他方,比如一方告訴另一方要到某個地方去開會,而另一方只是接受信息,并根據所給信息完成課堂任務;后者就是剛才我們提到的決定開會時間任務,各方要交換信息才能找到一個共同的開會時間。Long(1980)比較了這兩種任務的互動特點發現,母語說話人對非母語說話人在做“單向信息差任務”時并沒有太多的意義協商,而在做“雙向信息差任務”時,意義協商量大增,雙方使用了多次理解核實、確認核實和澄清請求策略,即母語說話人更多地為非母語說話人修正自己的話語,以達到意義交流的目的。

意義溝通量的多寡還與任務結果是開放或封閉相關。“開放”是指任務結果有多種可能,比如討論開會時間任務,結果可能是幾個,只要跟任務各方的時間安排不沖突即可。但“封閉”任務的結果只有一個,比如按照教師的指令把相應物件放在圖版上的指定位置上。Long(1989)提出,封閉式任務比開放式任務會導致更多的互動意義交流。在實施封閉式任務時,學習者即使遇到語言障礙也必須堅持溝通,否則完不成任務。但在開放式自由說話任務中(比如討論春假地點選擇),遇到語言障礙則可能放棄正在溝通的話題,轉向比較容易的話題。這一觀點獲得了后來研究的證實。比如,Berwick(1990)的研究比較了開放和封閉兩類任務,發現封閉式任務可以導致更多的意義溝通,有更多的理解核實、確認核實、澄清請求、自我重復、自我解釋等。Newton(1991)的研究結果也發現,封閉式任務比開放式任務更容易產生意義溝通,雙向封閉式任務比單向封閉式任務導致更多的意義溝通。

開放式任務可分為目標一致(convergent)和不一致(divergent)兩類。以“難題解決”和“課堂辯論”課堂常用任務為例,前者參加任務各方必須得出一致的結論,比如哪一個候選人是下屆主席,選擇只有一個;而后者參加任務各方不一定得出一致的結論,比如上網使用臉書交際的優點和缺陷,不同參加者可能有不同的看法。Duff(1986)發現,目標一致的任務比不一致的互動效果要好,前者話輪比后者多一倍,整體輸出語言單位更多,平均語言單位的詞匯量更多,導致更多的互動意義協商次數。

Pica(1993)根據互動機會與課堂任務有效性的相關研究發現,提出了一個任務排序框架,以期更好地指導任務教學實踐。她總結說,能帶來更多互動機會的任務應該是:(1)互動雙方掌握完成任務不同的信息;(2)互動雙方必須互換信息;(3)互動雙方擁有一致的任務目標;(4)任務結果只有一個。根據這四點,Pica對當時常用的五類課堂任務進行了比較排序,這五類任務是拼版任務(如如何布置房間)、信息缺口任務(如聽指令完成任務)、難題解決任務(如誰是下屆主席)、決策任務(如討論開會時間)和意見互換任務(如課堂討論如何治理環境污染)。下表是根據Pica(1993)排序編譯的,X和Y指參加任務互動的雙方:

表1　Pica的任務排序

根據Pica的上述四個衡量條件,這五類任務按互動量大小依次為:拼版任務>信息缺口任務>難題解決任務>決策任務>意見交換任務。完成“拼版任務”時(如雙方討論如何布置房間),任務雙方掌握各自的信息,需要告知對方如何做,若不清楚需向對方詢問,雙方目標一致,即把房間布置成所要求的樣子,而這就是任務的唯一結果。“信息缺口任務”(如聽指令完成任務)只有一方掌握信息,另一方根據掌握信息的一方給出的指示完成任務,信息流向從一方到另一方,互動量將可能會相應減少。而其他三類任務的雙方都掌握同樣的信息,因此不必互換就可完成任務。就這三類任務來說,“意見交換任務”(如課堂討論如何治理環境污染)由于解決辦法可能大相徑庭,會出現多個解決提議,學生之間各自發表看法,不用互動就可以完成任務,因此互動量可能非常小。而“決策任務”如討論什么時間開會,由于可能有一個以上的時間符合雙方的時間安排,互動量就可能少于“難題解決任務”,因為后者只需要一個解決方案,比如誰是最理想的下界主席候選人。

3. 從認知角度看任務教學:

Skehan的任務教學框架

如上所述,自上世紀80年代到90年代初期,研究界在Long早期互動理論的影響下,把意義溝通量的大小視為任務優良的標準。然而,后來很多研究證明,盡管任務互動中引致的意義溝通可以增加學習者的語言輸出量,但語言輸出量的增大并不意味著語言習得的發生。互動過程中,很多學習者會把注意力更多地放在意義上,而忽視了語言形式本身的準確性(如Loschly 1989)。Foster(1998)的研究發現,有的學生盡管在做意義溝通,但用來意義溝通的語言質量非常差,只用一兩個單詞,語法結構簡單,還有的學生根本不參與,或不用語言溝通,只用點頭等肢體動作;盡管任務完成了,但對中介語的發展沒有任何益處。意義溝通次數的多寡并不等于意義溝通的質量高低。英國學者Peter Skehan(1996,1998)對單純以意義溝通數量為準繩的早期任務教學法理念提出了修正,認為交際意義和語言形式應該并重。Skehan從認知角度提出一個既有理論意義又有實踐意義的的任務教學框架,它囊括了實施過程中的階段性目標以及衡量學習者語言質量的標準,對之后的任務教學研究產生了重大的影響。

依托認知理論,Skehan框架認為,人的注意力是有限的,在執行不熟悉的任務時,人們只能把有限的注意力分配給當事者認為最重要的方面,因此不同任務或不同任務實施條件可能會造成學生對注意力的不同分配。單純以表達意義為目標的課堂任務,可能有助于學生語言流利度的發展,但他們可能會顧及不到語言形式,以犧牲語言形式的準確度為代價。Skehan根據人類大腦處理信息量有限假說提出,任務教學應分任務前、任務中和任務后三個階段實施,每一階段都應有不同的教學目標和實施手段,還應根據學生情況注意實施減輕(或增加)學生認知負擔的策略,以達到均衡發展學生交際能力和提高語言水平的目的。具體到每個階段,他都提出了一些詳細的教學建議。Willis(1996)同年也發表了類似的框架。下表綜合了兩個框架的部分內容:

表2　Skehan的任務教學框架

在提出上述任務框架的同時,Skehan還分解、量化了語言輸出的數量和質量,提出任務教學應以均衡發展語言的準確度、復雜度和流利度為目標,任務完成結果也可從準確度、復雜度和流利度分別衡量。在他的“語言三度框架”中,流利度與意義表達相關,準確度和復雜度與語言形式發展相關。具體而言,如果學生語言流利度高而準確度、復雜度低,說明他更偏重意義的表達,有忽視語言形式的傾向;而流利度過低可能是學生過于保守,太在意語言形式的準確,只使用有把握的字、詞、句。復雜度是指學生是否使用了較難、較廣泛的詞匯、語句,復雜度的高低在很大程度上取決于學生是否敢于冒險,敢于使用他不熟悉的語言形式。Skehan提出了一些具體的、操作性很強的指標,之后為很多學者使用。下表是Yuan(2009,2012)在Skehan的基礎上總結的一些常用并可用于衡量漢語二語輸出的指標:

表3　衡量漢語二語輸出的三度指標

測量并比較學生在實施任務時輸出語言的流利度、準確度、復雜度,可以衡量不同任務、不同任務實施條件對語言學習的影響。之后很多研究者使用Skehan的三度衡量標準,對課堂任務實施條件與語言三度之間的關系進行了一系列的有影響的實證研究(如Skehan & Foster 1997;Yuan & Ellis 2003),大大深化了課堂任務教學研究。下表是Ellis(2009)就Skehan(2001)對相關研究發現做出的總結:

表4　任務特點對語言輸出的影響

4. 從學習者角度看任務互動效果:

Storch的小組分配框架

無論是Pica(1993)根據互動量大小為不同任務的排序,還是Skehan(1996,1998)根據注意力分配設計的任務實施框架,目的都是預測任務完成效果和語言使用質量,從教學和教師的角度為課堂教學實踐提出具體建議。但任務是由學習者完成的,學習者自身因素與任務實施過程以及最終完成質量是密切相關的。比如Zuengler(1993)發現,任務參加者之間是否互相了解是完成任務的關鍵。Plough和Gass(1993)發現,任務參加雙方如果互相熟悉,使用的交際策略會比不熟悉的要多。語言水平也是任務完成好壞的關鍵因素。Pica(1991)提出,課堂任務最好在水平中等的學習者中進行,水平太低很難進行意義協商,太高似乎沒有太多的必要。如何根據學習者語言水平分組是研究者關注的另一個話題。Yule和MacDonald(1990)就語言伙伴之間的語言能力與互動質量進行了研究,發現如果兩個人的水平一高一低,而低水平的學生又在互動中占主導地位,兩者之間的互動次數將比較多,但如果是高水平的學生占主導地位,語義協商量就少很多。Iwashita(2001)也研究了同樣的問題,他把24個參加者分成了三種組合,低水平-低水平、高水平-高水平、高水平-低水平。研究結果顯示,不同語言水平的任務組合互動次數高于同等水平組合,但是修正輸出量卻小很多。

對于學習者個體因素與任務完成之間的關系,Storch(2002)從社會文化學的角度做出了非常詳細的分析,即語言的發展產生于合作與互動之中,正如兒童在成年人的鷹架搭建下(scaffold)學習母語那樣。Storch(2002)通過一個學期的錄像觀察和課上筆記,研究分析了十組固定雙人配對,并根據任務完成過程中雙方的參與量、話語轉輪特點以及雙方個性的成熟度把十組學生劃定為四種不同的合作關系:“合作式”、“專家/初學者式”、“控制/控制式”和“控制/服從式”。下表是Storch對四類合作關系的基本描述:

表5　Storch的四類合作關系

(續表)

Storch并未把研究停留在合作類型分類和互動量多寡上,而是進一步引申,找出合作類型與習得效果之間的關聯。她把在四類不同互動關系的所有互動對話中的“語言聚焦片段”(Language-related episodes)找出來,然后進行后測,找出學生在后期寫作中使用合作討論過的語言形式次數。Storch發現,在“合作式“和“專家/初學者式”兩種關系中知識轉移次數最高,知識未轉移次數最低,鷹架搭建最成功,習得效果最好。Storch總結說,課堂小組以合作式和專家/初學者式兩種類型為優,互動量高,任務完成效果好。參加Storch研究的學生展現的大都是合作式關系,在30次互動對話中,21次是合作式關系。10組中的5組在三次任務中呈現的都是合作式關系,有一組在前兩次是控制/控制式關系,到第三次轉變為合作式關系。這一發現說明,雙方間的關系類型一經確定,基本不會改變,因此教師如果發現學生小組之間的關系是控制/控制式或控制/服從式,應及時做出調整,因為這樣的合作關系會直接影響互動量、互動效果乃至整體學習效果。

Storch的分類闡釋了社會文化學派對語言學習的看法:第二語言的發展產生于合作與互動之中,而學習者之間促進這一發展的最好合作關系是專家/初學者式和合作式,前者像兒童在成年人的鷹架搭建下學習母語那樣,后者雙方平等,彼此既是“專家”又是“初學者”。Storch的分類后來被很多研究者引用(如Swainetal. 2009;Yuan 2014),為我們的研究和教學如何促動學習者互動的質和量提供了有說服力的理論框架和操作建議,也表現了國際二語研究界的關注中心從教師到學習者的轉移。

5. 多視角看任務教學:

Robinson的三維任務框架

Robinson(2009)的任務教學框架恐怕是到目前為止最全面的,提出任務設計、排序和教學應從首先任務復雜度(task complexity)、其次任務條件(task condition)、然后任務難度(task difficulty)來考慮,綜合了前述眾多任務教學研究的發現和結果,并融合了學習者個體差異因素對任務實施的影響。

首先,任務復雜度是根據信息理論而提出,分為:(1)任務自身的認知需求負擔和(2)實施過程中對學習者認知能力的需求,部分內容見下表:

表6　Robinson的三維任務框架之一:任務復雜度

Robinson解釋說,對于任務設計者和執行者(教師)而言,上表中任何一個認知因素的加減都會影響到任務的復雜度,因此“任務復雜度”是課堂任務排序的基礎。比如,任務設計要求學生對剛剛發生在彼此已知環境里的事情(此時此刻)做簡單的描述,描述所涉因素不多(任務元素少),不需較多的推理,這樣的任務相對于描述過去發生在異地的事情(非此時此刻)、描述所涉因素很多(任務元素多)、得出的結論必須有依據支持(需要推理)的任務要簡單的多。同理,在任務實施過程中,如果為學生提供準備時間,他們對任務題目所涉內容比較了解、任務完成只需一個層次(比如描述從A到B的路線),這類任務就比沒有準備時間(時間準備少)、對任務不理解(知識準備不足)、讓學生同時完成任務的兩步或多步(比如:看地圖計劃并描述A到B的路線)(多任務層)的任務在認知需求上就容易得多。除此之外,任務設計者對認知資源需求的加減決策同時牽涉所需語言形式,比如用英文講述現在的事情要用現在時,以往的事情要用過去式;同時描述一件事情的幾個方面可能要用到多個定語從句,而對單一方面的描述用形容詞即可。

其次,任務條件主要是指任務的互動因素與任務完成過程中互動質量高低的關系,分為(1)互動需求和(2)任務參加者(學生),基本變量見下表:

表7　Robinson的三維任務框架之二:任務條件

“任務條件”是指任務的互動因素,對任務完成過程中互動量的大小有很大的影響。(1)部分也即上面討論過的Pica(1993)任務排序的基點,如信息輸入單向引起的互動量小于雙向,雙方對問題的解決方向一致引起的互動量大于不一致,任務結果開放所致的互動量小于封閉等;(2)部分是指互動雙方的匹配度,如雙方的性別、語言水平、社會地位、對任務內容的了解等是否一致,這些對雙方互動量的影響我們在第二部分也討論過。

然后,任務難度主要是根據學習者自身的(1)能力因素和(2)情感因素提出的,基本變量見下表:

表8　Robinson的三維任務框架之三:任務難度

Robinson特別解釋了“任務復雜度”與“任務困難度”這兩個容易混淆的概念。在他的框架中,前者是指不同任務之間的異同,后者指的是任務參加者的個體差異與完成某個特定任務的關聯性,其中包括能力因素。比如一組兩個學生對于完成某一特定任務的語言能力、智力水平、自信心、完成任務動力相差無幾,但另一組兩個學生之間在某些方面差異很大,由此前一組完成任務的難度就小很多。因此,同樣一個任務由兩組學習動力有異、能力有異的學生完成會有不同的完成質量。Robinson認為,對任務設計者而言,“任務復雜度”應是設計考量的主要方面,而“任務困難度”在設計時很難預測,因此不應作為任務排序的決定因素,而是任務實施者(也即教師)在為學生分組時應該考慮的因素。

綜上所述,Robinson的課堂任務框架綜合了不同研究者的研究發現,對課堂任務設計、排序、教學安排、實際操作均有較高的指導意義和實際意義,也為學界進一步了解不同課堂任務以及相關因素對任務完成效果和學生產出質量的影響提供了一個比較全面的理論框架。

6. 余論

任務教學法自上世紀80年代中期提出之后,迄今已有三十多年歷史,是主流二語習得理論給予廣泛認可的教學方式,因為它(1)教學原則符合二語習得的研究發現;(2)有益于發展學生語言使用的交際能力;(3)在意義交流中發展學生的語言能力;(4)不會因為語言錯誤受到教師的懲罰,有助于提高學生的學習動力。

但并不是所有人都同意上述觀點,一直以來都有研究者對任務教學,特別是任務教學在語言形式習得上的作用提出質疑,總結起來有:(1)學生完成任務時語言質量不高(如Seedhouse 1999);(2)沒有足夠的理論和實證證明任務教學的絕對有效性(如Swan 2005);(3)任務教學對發展學生語言形式重視不夠(如Richards 2002);(4)源于西方的任務教學法不適用部分社會環境、文化傳統,比如日本、香港等(Burrows 2008;Carless 2002;Sato 2009)。這些批評引發了一輪又一輪的討論乃至爭論,促進了任務教學研究以致整個二語習得理論的發展。本文討論的任務教學幾個重要的理論框架正是這一發展的見證。從中我們可以看到,任務教學研究從Pica(1993)單純強調互動量高低,到Skehan(1996,1998)語言意義與語言形式均衡發展的提出,到Storch(2002)對任務參加者合作關系的分類,到Robinson(2009)多角度的三維任務框架的提出,盡管很多問題尚無定論,但這方面的研究日趨完善,彰顯了二語習得理論的發展和研究的深入。

對任務式教學的研究還在繼續,很多問題的答案還在探討之中。但就教學實踐而言,正如Ellis(2005)指出的,任務教學的前提是根據不同教學環境設計最符合學生實際情況的任務。目前有學者提出第二語言教學已經進入了“后方法論時期”(Kumaravadivelu 1994,2006),即沒有一個一統天下的教學方法,教師可以根據自己的教學需要選擇最適合的教學方式或不同教學方式的組合。這種提法與Ellis(2005)的建議無異。值得我們注意的是,Kumaravadivelu的后方法教學理論是一種宏觀的教學理念,但絕非提倡教師在教室里可以隨性而為,而是提倡教師對教學所涉及的各方面因素擁有深入透徹的了解,包括教學理論、教學方式、學生、教材、教學目標、第二語言課堂習得理論和相關研究等,在此基礎上做出最適合自己具體教學環境的選擇。本文介紹的四大框架對上述教學相關因素均提出了很多具體建議,為教師在后方法時代做出課堂教學選擇提供了相關的理論基礎。

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(責任編輯吳詩玉)