刪繁就簡三秋樹 領異標新二月花

汪遲

2011版《語文新課程標準》關于初中文言文教學的目標是這樣設定的：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”2015年寧波語文中考必背的古詩詞有50首（篇）。隨著課程改革的不斷深入，初中文言文教學受到了高度重視。文言文學習不僅能讓學生接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，提升學生的人文素養(yǎng)，還能了解、傳承歷史文化。與此同時，文言文也是中考的重要組成部分，歷來為考生的“必爭之分”。

然而，由于文言文距離我們時代過于久遠，其文字、語法與現(xiàn)代漢語差異巨大，導致學生一接觸便產(chǎn)生了抵觸和畏懼情緒。而剛升入初中的中學生年紀偏小，知識儲備較少，文言文的選材又“成人化”傾向過于嚴重，“文言文”成為與作文并列的讓學生極為厭煩的兩只“怪獸”。此外，傳統(tǒng)文言文教學以“字字落實，句句清楚”的八字真經(jīng)，極大削弱了學生學習文言文的興趣和積極性。

經(jīng)常會有老師反映：“我都講了這么多遍了，怎么同樣的字放在課外文言文里又不會了？”針對文言文教學“花時多、收效微”的現(xiàn)狀，我們應反思傳統(tǒng)文言文教學，除了傳統(tǒng)的誦讀法、泛讀法之外，我們還可以把古文字的字形知識引入教學，解釋重點文言實詞和虛詞，努力實現(xiàn)文言文教學的“輕負高效”。

古文字是指甲骨文、金文和小篆，今文字是指隸書和楷書。我們現(xiàn)在所使用的楷書，是從甲骨文及其以前的古文字逐漸演變而來的。

早在《周禮·保氏》中就記載了我國漢字造字方法“六書”：“象形、會意、轉(zhuǎn)注、處事、假借、諧聲。”可見古人自周朝就已經(jīng)研究出漢字的造字原則，并將這種方法運用于教學之中。班固的《漢書·藝文志》就有這方面的記載：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”

在“六書”理論的指導下，教師能夠充分利用漢字形體演變的特點，豐富學生的認識，擴大他們的知識視野，并由此架起古漢語與現(xiàn)代漢語的橋梁，提高學生學習文言文的興趣。用古文字造字法來解釋漢字，不僅僅是創(chuàng)新，更是讓文言文教學“認祖歸宗”，回歸傳統(tǒng)。

從現(xiàn)實角度看，根據(jù)《寧波市2015年初中畢業(yè)生學業(yè)考試說明》要求學生掌握138個常用文言詞語的基本釋義，這么多漢字的意思若機械地來記憶，工程浩大。對它們進行形象性解讀，既有利于教師的教，也有利于學生的學，充分體現(xiàn)了“輕負高效”的教學理念。

1.同中尋異近義字

在文言文學習的過程中，我們會碰到一些意義相近的詞語，古文字造字法可以幫助學生更好地辨析和理解這些近義詞。我們以“之”“去”“往”“赴”“適”的辨析為例。

“之”的甲骨文為“”，下面的一條橫線表示這個地方，上半部分是一只腳趾朝上的腳，表示“從這里出發(fā)”。所以，“之”的本意就是“往”的意思。如教材中出現(xiàn)的“吾欲之南海”（《蜀鄙之僧》），“子將安之”（《梟逢鳩》）中的“之”均解釋為“到，往”。

“去”的甲骨文為“”上半部分是個“大”，下半部分是“口”（表示門口），人離開了門口即為“去”，所以“去”字的本義是“離開”。如“一狼徑去”（《狼》）、“去國懷鄉(xiāng)”（《岳陽樓記》）里的“去”均解釋為“離開”。從“離開”又能引申為“相距”，如“西蜀之去南海”（《蜀鄙之僧》）。值得注意的是“去”的本義“離開”與今天“到什么地方去”的意思正好相反，如“我去杭州”，是我到杭州去的意思，而不是我離開杭州。這種古今相反義的詞在教學時尤其要注意。

“往”的甲骨文為“”，上半部分是一只腳趾朝上的腳，意思是“從這個地方走向目的地”。《說文》：“往，之也。”“之”當“到……去”講。如“隨其往”“欣然規(guī)往”（《桃花源記》）、“跳往助之”（《愚公移山》）里的“往”都解釋為“去”。需要注意的是，在古代“去”和“往”的含義有所不同。古代的“往”相當于現(xiàn)代漢語中的“去”，古代的“去”是“離開”的意思，如“孟子去齊”（《孟子》），說的是孟子離開齊國，而不是孟子到齊國去。

“適”的金文為“”，上半部分就是“部”，率領士卒，下半部分是個“口”即城門，因此“適”的本義為“率部前往抗敵”。《說文》：“適，之也。適，宋魯語。”也就是說，“適”是宋魯方言中“之”的說法。如“沛公兵從武關入，至咸陽，群臣百官皆畔，不適。”（《史記·李斯列傳》）

“赴”的小篆為“”，這是個形聲字。右邊是聲符“卜”，左半邊的上半部分是一個人形，下半部分是一只腳趾朝上的腳。《說文》：“赴，趨也。”造字的本義是士卒奮不顧身地向前。因此，“赴”字含有“不顧一切地急速往前”的意思。如“萬里赴戎機，關山度若飛”（《木蘭詩》）中的“赴”就是此意。

由以上分析可見，“之”“去”“往”“赴”“適”五個字意義雖然相近但卻各有內(nèi)涵。只有明白這些字的內(nèi)涵和外延，弄清彼此之間的區(qū)別，才能真正理解作者的寫作意圖和情感。

2.有效解決通假字

通假字掌握與否直接影響學生能否理解文言文，特別是在默寫古詩文時，能否準確地寫出通假字往往決定了學生能否得分。

如教材中出現(xiàn)數(shù)次的“有”字，“舟首尾長約八分有奇”（《核舟記》）、“爾來二十有一年矣”（《出師表》）、“鄒忌修八尺有余”（《鄒忌諷齊王納諫》），三個句子中的“有”都通“又”。我們來看看古漢字造字法如何讓學生更好地理解這種通假字。

“有”的甲骨文為“”，很明顯，甲骨文中的“有”字就是“又”字。金文為“”金文的上半部分是一個“又”字，下面的“月”字就是肉，整個金文是右手持肉的樣子，這就表示“有了”。小篆為“”，基本與金文相似，只是肉的形體更藝術化了。一直到了楷體“有”上的一橫一撇移動到左邊，肉的形體部分改成直筆，基本上看不出“以右手持肉”的樣子了。從古文字的演變歷史來看，“有”通“又”字自古就有。學生了解了“有”的演變歷史，對于“有”的釋義有了更深的理解。

又如，學生很易將“徐公來，孰視之”中的“孰”寫成“熟”，如果了解了“孰”字古漢字的造字歷史，將大大降低這種錯誤率。

“孰”的甲骨文為“”，右邊是個面朝左站立的人，左邊是一座宗廟的形狀，“孰”在甲骨文中是人向宗廟獻祭品的意思。金文為“”與甲骨文大體相同。小篆為“”，我們可以很明顯地看到左下半部增加了個“羊”也就是祭品，右邊的人形也不太明顯了。楷書中“孰”把“羊”變成了“子”。到了現(xiàn)代，又增加了四個點，就是“火”，表明煮熟食物要用火。因此，“熟”字就是“孰”字下加“火”而成為的新字。“孰”字在文言文中主要是兩個意思，一種是疑問代詞如“吾與徐公孰美？”（《鄒忌諷齊王納諫》）、“百姓孰敢百姓不簞食壺漿以迎將軍者乎？”（《隆中對》），另一種“孰”通“熟”，如“徐公來，孰視之” （《鄒忌諷齊王納諫》）。

3.探幽發(fā)微形近字

“似”和“擬”是學生極易混淆的兩個字，《詠雪》中兩個字同時出現(xiàn)，“大雪紛紛何所似”，“撒鹽空中差可擬”。通過古漢字造字法，很容易將兩個字區(qū)分開來。

似，形聲，聲符為“以”。篆文為“”。“以”的篆文是“”，“似”發(fā)就是“”的音。在詩經(jīng)中就有“以似以續(xù)”。“似”義為承繼。承繼者與被承繼者之間，有相似之處，所以“似”有近似、相似的意思。擬，形聲，聲符為“疑”。篆文為“”。“疑”是執(zhí)杖轉(zhuǎn)身顧后、不知該前行還是后退的猶豫不決、心存疑惑的情態(tài)。仍在考慮應該如何行動，尚未進入行動階段，因此“擬”有擬設、模擬、模仿的意思。盡管“似”和“擬”的楷體字字形相似，但是通過古漢字造字法的分析，兩個字的聲符完全不同，意思也不同。學生很快就能理解兩個形近字的差異。

學生經(jīng)常搞不清“礻”和“衤”偏旁的字，如在默寫常建《題破山寺后禪院》時“禪”寫成“衤”，“初日照高林”中的“初”又會寫成“礻”。古漢字造字法可以清晰地分辨這兩個偏旁。

甲骨文金文小篆楷書示衣 甲骨文的“示”字，我們可以理解為上古人民在一塊靈石臺上貢獻祭品。是指在光天化日之下，將祭品給鬼神看并享用。因此凡是用“示”做偏旁的往往與精神、祭祀有關，只能寫作“礻”。“禪”在《說文》中的解釋為：“禪，祭天也。”因此為“礻”字旁。了解了“示”字旁的造字法之后“祭、祀、社”等字學生也不會寫錯偏旁。“衣”的甲骨文就像衣服之形，上面的“人”字形部分就是衣領，兩側(cè)開口處就是衣袖。在記憶時，我們可以想象衣服有兩個袖子，因此“衣”字旁有兩點“衤”。甲骨文的“初”字為“”，左邊是“衣”的象形字，右邊是一把刀，意思是用刀裁衣服，是“作衣之初”。后來就引申為一切事情的開始都是“初”。通過比較分析，學生再也不會把“禪”字和“初”字寫錯，也能根據(jù)漢字的本意來推斷到底是“礻”和“衤”。

4.有效辨析一字多義

“見”是常用文言詞語，不僅在教材中出現(xiàn)較多，也是課外文言文常考的詞語。“但當涉獵，見往事耳”（《孫權勸學》）中的“見”解釋為“知道”。“曹劌請見”（《曹劌論戰(zhàn)》）中的“見”解釋為“拜見”。“信而見疑，忠而被謗”（《屈原列傳》）中的“見”解釋為“被”。“胡不見我于王”（《墨子·公輸》）中的“見”通“現(xiàn)”意為“推薦”。這么多的釋義，該如何讓學生更快更好地記憶呢？

我們來看看“見”的甲骨文“”，很明顯這是個象形字。甲骨文的下部是一個面朝右跪坐的人，人的頭上是一只非常突出的大眼睛（橫著的“目”）。金文的“見”為“”，只將甲骨文中跪坐的人改為半站立的人，面朝左，頭部的大眼睛依舊炯炯有神。小篆的“見”為“”，下部的“人”變得不像了，人頭上的大眼睛變成了“目”。楷書的“見”為“見”，上部仍然是“目”，下部的人根本看不來了。

由此可見，“見”的本義就是“看見”，如“歧王宅里尋常見”（《江南逢李龜年》）意思是“歧王的宅子里經(jīng)常能看見”。由“看見”引申為“會見”，如“一日不見，如三秋兮”（《詩經(jīng)·王風·采葛》）就是說：一天不見面，好像隔了三年似的。由“會見”又可以引申為“接見”，如“曹劌請見”（《曹劌論戰(zhàn)》）意思是：曹劌請求接見。一樣東西被看見就有被動的意思，所以“見”字可以表示“被”，如“信而見疑，忠而被謗”（《屈原列傳》）就是說：誠信而被懷疑，忠誠而被毀謗。

在《墨子·公輸》中“胡不見我于王”難道解釋為“為什么不讓我看見楚王”嗎？自然不對。這句話的意思是：為什么不把我推薦給楚王。在這里“見”讀xian（現(xiàn)）。因為上古沒有“現(xiàn)”字，凡是“出現(xiàn)”的意思都寫作“見”。

通過古文字造字法的分析，學生能很好地將“見”字的意思分門別類，并將課內(nèi)知識有效地延伸到課外。

古漢字造字法在初中文言文教學的應用既是創(chuàng)新又是回歸。

漢字是中華文化的根基，“追根溯本”了解古漢字包含的文化內(nèi)涵，文言文教學才能深入到文化層面。萬丈高樓平地起，對文言文字詞的準確解讀、扎實理解，才能讓學生深入理解文章的思想底蘊和文化內(nèi)涵，讓學生深入觸摸中國傳統(tǒng)文化的精髓。

在實際操作過程中教師要深入鉆研教材，研究考題。熟悉選編的文言文，明確教學重難點。教師還要廣泛深入研究考綱、中考考題，把握文言文考察的動向，從而做到有的放矢。此外教師也要廣泛涉獵、經(jīng)常翻閱古漢字經(jīng)典著作如《說文解字》《四體大字典》等工具書，為古漢字造字法的課堂教授打下夯實的基礎。當然，在授課過程中教師也應避免一味地講授“六書”知識，應根據(jù)學情，利用多種媒介將古漢字造字法傳授給學生。