高校青年教師心理資本、職業倦怠研究

汪 明

（北京師范大學教育學部）

一、問題的提出

高校教師是高等教育之本，全面提高高等教育質量、將我國由高等教育大國建設成高等教育強國離不開高校教師的助力與給力，我們要高度重視并切實抓好高校教師隊伍建設工作。“近年來，我國高等院校青年教師數量和比例不斷增加”，[1]這些青年教師“在高校的教學、科研、管理、服務等各項工作中發揮著越來越重要的作用，已成為高等教育事業未來發展的重要支柱”。[2]恰如有研究者指出的那樣，“在我國的高校教育工作中，青年教師已越來越多地承擔起學校教學及科研任務，并因此成為高校教師隊伍的中堅力量”。[3]青年教師是高校教師隊伍的中堅力量，是高校教學與科研的保障與希望，對全面提高高等教育質量、建設高等教育強國意義斐然、影響甚大。然而遺憾的是，現實中由于高校青年教師身份的特殊性以及工作的艱巨性，高校青年教師又是職業倦怠高發人群，恰如有研究者指出的那樣，“研究表明，高校青年教師是有職業倦怠傾向的高發群體”。[4]當前，患有不同程度職業倦怠的高校青年教師越來越多。高校青年教師職業倦怠不僅直接影響到自身的職業體驗與職業發展，而且會對學生的成長與發展產生諸多消極影響和不利作用。恰如有教師職業倦怠研究者指出的那樣：“且不論教師職業倦怠對教師個體及學校組織產生什么樣的后果，這些教師的學生才是最終的犧牲者。”[5]這些影響與危害繼而會波及影響到高校發展和高等教育質量。美國哥倫比亞大學巴利·A.法伯教授將教師的職業倦怠稱為“教育中的危機”[6]。在應對高校青年教師職業倦怠這一問題上，外在環境的改善與保障委實很必要也很重要，但我們不能將應對高校青年教師職業倦怠之擔全部放在外在環境身上。恰如有職業倦怠研究者指出的那樣：“當環境一時難以改變時，改變自我就成為解決和預防職業倦怠的最好方法，教師應該也能夠成為自我關懷的主體。”[7]試想，倘若高校青年教師自身內心強大、能力超強，恐難染倦怠之疾。縱使其偶有所染，也會很快康復、復原的。“心理資本是建立在人力資本（也就是‘你知道什么’）和社會資本（也就是‘你認識誰’）現有理論和研究基礎上的，并且超越了人力資本與社會資本。”[8]作為“個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態”[9]，心理資本對人之情緒情感、績效表現等皆有重要作用與影響，當然對職業倦怠也會有所關涉與影響。事實上，像心理資本中的自我效能、樂觀、希望以及韌性肯定也一定會對職業倦怠有所關涉與影響。已有研究表明，“教師心理資本及其各維度與教師職業倦怠的情緒衰竭維度、低個人成就感維度以及非人性化維度之間呈現顯著負相關”。[10]有鑒于此，本研究從心理資本這一立于而又超于人力資本與社會資本的新興理論與獨特視角出發，在實然的層面上診斷高校青年教師心理資本、職業倦怠現狀特征的基礎之上探析高校青年教師心理資本與職業倦怠的關系。

二、研究方法

對北京、天津、河南、河北、吉林5 省6 所高校中的青年教師進行問卷調查，共發放問卷256 份，回收有效問卷201 份。在被試高校青年教師中，男性占37.3%，女性占62.7%；30 歲以下的占28.9%，31—40 歲的占71.1%；教齡5 年以下的占58.2%，6—10 年的占26.4%，11 年以上的占15.4%；職稱助教及以下的占18.4%，講師占63.7%，副教授及以上占17.9%。

研究工具包括：（1） 高校青年教師心理資本問卷量表，采用柯江林、孫健敏、李永瑞（2009）[11]開發的本土化心理資本量表，該量表共計63 個項目，主要涵蓋事務型心理資本和人際型心理資本兩大塊。其中，事務型心理資本各維度（自信勇敢、樂觀希望、奮發進取及堅忍頑強）信度值在0.70—0.84 之間，總體信度值為0.81；人際型心理資本各維度（謙虛誠穩、包容寬恕、尊敬禮讓及感恩奉獻）信度值在0.71—0.83 之間，總體信度值為0.84，該心理資本問卷量表具有良好的信效度[12]。（2） 高校青年教師職業倦怠問卷量表，采用Maslach（1981）[13]編制的教師職業倦怠問卷（MBI）對高校青年教師職業倦怠進行測評，該問卷量表包括情緒衰竭（EE）、低個人成就感（PA）以及去個性化（DP）三大維度，共計21 個項目。問卷采用李克特5 點量表記分，1 表示不符合，5 表示符合，得分越高表示職業倦怠程度越嚴重。

三、研究結果

（一）高校青年教師心理資本與職業倦怠現狀

從對高校青年教師心理資本進行的描述性統計可以看出，青年教師心理資本總體得分為3.69 分，事務型心理資本和人際型心理資本得分也在3.40 分以上，且各維度得分均大于3.4 分，這說明高校青年教師心理資本整體水平較高。其中，人際型心理資本維度上的得分(3.78)高于事務型心理資本維度上的得分(3.43)；人際型心理資本中在謙虛誠穩維度上得分最高(3.97)，事務型心理資本中在奮發進取、自信勇敢維度上得分最高，均為3.44 分。

對高校青年教師職業倦怠的描述性統計發現，高校青年教師職業倦怠總體得分2.44，在情緒衰竭和低個人成就感維度上的得分最高，均為3.41，在去人性化維度上得分最低,為3.27，這說明高校青年教師職業倦怠處于中等嚴重程度。

（二）高校青年教師心理資本與職業倦怠的群體差異

1. 高校青年教師心理資本的群體差異

高校青年教師心理資本整體上不存在顯著性差異；事務型心理資本在性別、教齡、崗位上存在差異；人際型心理資本在年齡、教齡及崗位上存在顯著性差異。

在性別變量上，高校青年教師心理資本存在差異，女教師的事務型心理資本水平低于男教師的事務型心理資本水平。男教師在事務型心理資本上的得分顯著高于女教師在事務型心理資本上的得分，這可能是由于男女教師在性格角色上存在的差異造成的。男教師相對于女教師而言，事業心、進取心更強，抗挫折能力、承受能力也更強，而女教師的情緒化傾向、感情性特質更明顯一些 。

高校青年教師人際型心理資本在年齡變量上存在顯著性差異。高校青年教師人際型心理資本在年齡變量上存在顯著性差異。通過Post-Hoc 事后檢驗（LSD）進一步分析后發現，“31—40 歲”年齡的教師得分顯著高于“30 歲以下”年齡段的教師得分，且兩者之間存在顯著性差異（p<0.05）。出現這種差異的原因可能是，青年教師群體中年齡相對較長的教師（30—41 歲），由于其教育教學經驗、人生閱歷相對30 歲以下教師的經驗、閱歷更豐富，因此其在處理人際關系方面更靈活、更有經驗。

表1 不同背景變量下高校青年教師心理資本的差異分析

在教齡和崗位變量上，高校青年教師事務型心理資本和人際型心理資本均存在顯著性差異。高校青年教師事務型心理資本和人際型心理資本在教齡變量上均存在顯著性差異。通過Post-Hoc 事后檢驗（LSD）進一步分析后發現，在事務型心理資本變量和人際型心理資本變量上，“11 年以上”教齡段的教師得分均最高，且與“5 年以下”、“6—10 年”教齡的教師之間存在顯著性差異（p<0.05）。出現這種差異的原因可能是由于教齡在“11 年以上”的教師，其教育教學的經驗較“5 年以下”、“6—10 年”的教師更豐富，在處理教育教學事務以及人際關系方面，積累了更多的經驗，因此，其事務型心理資本和人際型心理資本的水平相對較高。在任職崗位上，高校青年教師的事務型心理資本和人際型心理資本均存在顯著性差異。通過Post-Hoc 事后檢驗（LSD）進一步分析后發現，在事務型心理資本變量和人際型心理資本變量上，“校內兼課教師”的得分最低，且與“校內專任教師”“行政管理人員”之間存在顯著性差異（p<0.01）。出現這種差異的原因可能是由于被試與其崗位之間的隸屬關系之間存在的差異造成的。校內兼課教師的工作有別于校內專任教師和行政管理人員，在授課的同時，還要承擔別的工作，因此，其工作的壓力以及各方面的任務相對繁重，導致其所感知到的心理資本水平較低。

2. 高校青年教師職業倦怠的群體差異

由表2 呈現可知，高校青年教師職業倦怠整體水平在年齡、教授課程上存在顯著性差異；情緒衰竭維度、去人性化維度在年齡、職稱上存在顯著性差異；低個人成就感在任職崗位上存在顯著性差異。

在年齡、教授課程上，高校青年教師職業倦怠整體存在差異。在年齡、教授課程上，高校青年教師職業倦怠整體存在差異，即“30 歲以下”的教師和“31-40 歲”的教師其職業倦怠程度存在差異；“校內兼課教師”與“校內專任教師”“行政管理人員”之間的職業倦怠程度也存在差異。

情緒衰竭維度和去人性化維度在年齡和職稱上存在顯著性差異。不同年齡的教師在情緒衰竭和去人性化維度上存在顯著性差異。通過Post-Hoc 事后檢驗（LSD）進一步分析后發現，在情緒衰竭和去人性化維度上，“31—40 歲”年齡段的教師得分均顯著高于“30 歲以下”年齡段教師的得分，且兩者之間存在顯著性差異（p<0.01）。出現這種差異的原因，可能是因為年齡相對較長的教師更容易出現疲憊狀況，所感知的倦怠程度越高。不同職稱的教師在情緒衰竭和去人性化維度上存在顯著性差異。通過Post-Hoc 事后檢驗（LSD）進一步分析后發現，在情緒衰竭和去人性化維度上，“副教授及以上”職稱的教師得分最高，“助教及以下”職稱的教師得分最低，“副教授及以上”職稱的教師與“講師”、“助教及以下”職稱的教師之間存在顯著性差異（p<0.05）。這可能是由于職稱和工作量以及工作壓力之間存在一定的聯系，職稱越高，承擔的工作量越大，感受的工作壓力就更大，更容易疲憊，在工作中也可能采取消極、冷漠的態度。

表2 不同背景變量下高校青年教師職業倦怠的差異分析

不同任職崗位的高校青年教師在低個人成就感維度上存在顯著性差異。高校青年教師由于任職崗位的不同，其在低個人成就感維度上存在差異。通過Post-Hoc 事后檢驗（LSD）進一步分析后發現，在低個人成就感維度上，“校內兼課教師”得分最低，且與“校內專任教師”“行政管理人員”之間存在顯著性差異（p<0.05）。這可能與所從事的崗位工作的工作性質有關。

（三）高校青年教師心理資本與職業倦怠之間的關系

高校青年教師心理資本及其各維度與教師職業倦怠之間存在顯著的負相關，見表3

表3 高校青年教師心理資本與職業倦怠的相關系數

為了探究高校青年教師心理資本對職業倦怠是否存在預測作用，以教師心理資本作為預測變量，教師職業倦怠各維度為結果變量，進行回歸分析。考慮到高校青年教師職業倦怠在年齡、職稱、教授課程以及任職崗位因素上有顯著性差異，因此，第一步先讓非重點虛擬變量進入回歸方程（Enter），第二步再讓教師心理資本各維度等重點變量進入回歸方程（Stepwise），以考察在剔除非重點變量對因變量的貢獻后，重點變量對因變量的貢獻，見表4。

表4 高校青年教師心理資本與職業倦怠的回歸分析

從回歸分析的結果可以看出，在控制了年齡、職稱、教授課程以及任職崗位之后，“事務型心理資本”進入回歸方程，對情緒衰竭、低個人成就感、非個性化具有負向預測作用；“人際型心理資本”進入回歸方程，對情緒衰竭、低個人成就感和非個性化具有負向預測作用。

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