大學學術英語寫作教學的社會文化探究——學習者身份建構視角

大學學術英語寫作教學的社會文化探究
——學習者身份建構視角

龔嶸

(華東理工大學,上海,200237)

摘要:本研究基于Lea(2008)的學術素養論,提出中國研究型高校環境下的學術英語寫作素養構念,即“語言產出+科學思維+元認知管理”的三維能力組合;并從寫作教學的社會文化研究取向,采用定性研究范式(隱喻思維策略與半結構化訪談),通過學習者身份建構過程透視大學生的學術英語寫作素養課程環境認知。研究發現,大一新生的“話語身份”建構對課程分數、同伴話語、任務在線體驗自評等因素均有一定敏感性,而其“活動身份”則是過去、當前、未來不同時間維度因素的多元交互結果。據此提出學術英語寫作素養課程環境的主觀感知理論模型,主張采用學習者身份建構的教學干預手段,培育學習者共同體,優化寫作素養課程環境,促進課程環境的良性感知,改善學習行為與結果。

關鍵詞:學術英語寫作素養,學習者身份建構,話語身份,活動身份,課程環境感知

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.06.007

作者簡介:龔嶸,華東理工大學外國語學院教授。主要研究方向為教育語言學。電子郵箱:gongrong_2003@163.com。

我國學術英語(English for Academic Purposes,簡稱EAP)教學研究長期呈“重思辨輕實證”現象。數據驅動性研究薄弱,部分原因在于EAP能力概念復雜多元、界定模糊,教學效果測量困難導致大樣本經驗性數據不足,傳統實證主義定量研究遭遇瓶頸。瓶頸的突破在于另辟蹊徑,針對特定高校教學環境,嘗試理論框架、研究取向與研究范式的多樣化靈活組合(龔嶸2013)。傳統認知心理學取向下的寫作教學研究關注寫作技能發展的內部認知因素,本研究基于“學術素養論”(academic literacies,參見Lea 2008),采取寫作教學的社會文化研究取向,在定性研究范式下聚焦某高校新生的EAP寫作素養課程,以“學習者身份建構”為視窗,透視學習者對課程環境的感知理解,進而提出課程環境優化方略。

1. EAP寫作教學的社會文化研究取向

1.1認識論基礎:EAP寫作能力的綜合素養觀

自Hyland和Hamp-Lyons(2002)在JEAP創刊中界定EAP概念以來,國外EAP寫作教學研究發展迅速,相繼出現三大研究主線:認知心理學框架下的EAP寫作過程教學研究、專門用途英語(ESP,Swales派)與系統功能語言學(SFL,Halliday派)理論框架下的EAP寫作體裁教學研究(Hyland 2003,2007)和基于學術素養論的EAP社會實踐研究。學術素養模型(Lea 2008)肯定大學寫作的語言技能維度,更強調大學寫作活動的社會、文化屬性,將讀與寫視為情景化的社會實踐,而非脫離情境的純認知活動。該觀點引發EAP寫作教學研究在認識論與方法論上的變化,主張定性研究范式,課題范疇也從寫作過程教學的信息加工與體裁教學的純文本重心轉向高等教育機構的社會政治定位。

*本文系2013年國家社科基金一般項目“中國研究型高校本科生學術英語素養發展模型研究”(編號13BYY080)與華東理工大學本科重點教改項目“學術英語素養多維滲透教育”(編號YS0125302)的階段性研究成果。

學術素養觀為EAP寫作教學的社會文化研究取向提供了認識論基礎,且提示了EAP寫作能力發展的環境敏感性。社會文化觀取向下的EAP寫作教學研究,首先應對“EAP寫作能力”內涵進行社會區域性建構:英美高校全英語環境下,留學生EAP寫作能力發展不僅是語言認知技能的習得過程,更是社會文化適應過程,涉及各種隱含著意義建構、身份、權力關系的學術實踐活動。研究者關注課堂內外英語學術活動中的學習者經歷反思(Casanave & Li 2009)、美國不同母語博士生學術社會化過程微觀民族志分析(Seloni 2012)、母語學生與非母語學生在學術活動中(非平等)權力關系的社會政治案例分析(Cheng 2013)。

而在中國研究型高校環境下,對于非英語專業本科生,英語尚未構成直接的學術生存壓力,所需融入的目標學術團體尚未清晰界定,屬于想象性的,EAP寫作能力培養很大程度上是對未來學習與工作的工具性投資。換言之,本科生EAP寫作能力并非狹義的專業學術英語論文撰寫,而是學術英語綜合素養,呈通用、橋梁性,以適應21世紀人才培養目標需求。2008年第四次APEC教育部部長秘魯會議提出,教育需滿足企業及其工作所需的新能力,21世紀員工必須掌握的核心能力包括評判性思維、創新能力、分析和解決問題、終身學習、團隊合作、自我管理和自學能力(周滿生、陸瑜2009)。據此,本研究嘗試提出EAP寫作素養的三大內涵:跨學科共核性英語詞-句-語篇產出技能(語言技術維度)、大數據時代的科學思維能力(思維維度)、自主學習管理能力(元認知維度),三維能力相輔相成,發展路徑復雜交錯。

1.2方法論基礎:學習者身份

“身份”不僅指某一個體如何看待自身的社會位置與意義,也包括他人對該個體的認同方式;自我與他人的雙視角意味著人們的身份意識形成于社會互動,與周圍環境密切關聯,具有情境特異性、敏感性。在教育學研究領域,“身份建構”可充當教育環境的解析透鏡(Gee 2000)。“學習者身份-語言教育”關系的實證探究中,研究者趨于關注不同教育情境下(外語課堂vs.海外留學vs.面對面交流)二語社會文化身份協商構建(Johnson 2011),或通過問卷、訪談、日志反思跟蹤大學教育機構內EFL學習者在個人能力、文化價值、交際方式層面的自我認同發展過程及其對英語學習動機的影響(高一虹2013),或探索大學生在與特定學習共同體、外部社會環境、想象共同體交際中,話語策略對二語學習者身份建構的作用(Gu 2010);或采用民族志、對話分析手段考察寫作者在協作性學術英語寫作活動過程中的話語身份建構特征(Olinger 2011)。上述研究直接或間接提示:(1)二語學習者身份是多重的、動態流變的;(2)二語學習者身份是個體學習者與各層次外部環境復雜、循環互動的結果;(3)具體學習活動、話語協商(對話或反思)在二語學習者身份建構中起著直接作用。身份建構具有活動與話語雙重屬性,或發生于活動參與之中,或發生在學習活動之外(與活動相關的話語協商與反思);學習活動決定了身份建構的內容素材,而話語協商與反思則提供自我認知的技術工具,是身份的主要建構模式(Coll & Salsafi 2010)。

因此,在正規課程環境下探索二語學習者身份建構過程,有助于發現學生如何理解自身與教學情境因素之間的關系,從而解釋課程環境與學習者個體因素之間的交互屬性。

2. 研究設計

2.1外語學習者身份的操作定義

根據身份建構的活動屬性與話語屬性,本研究提出課程環境下外語學習者身份的二元操作定義。(1)學習者話語身份:個體學生在與同伴、老師對話互動中,所涌現出的學習者行為類型特征,強調自我的意識與他人的認可。(2)學習者活動身份:個體學生在課程學習活動中的角色,強調特定學習團體中的經歷分享與歸屬意識,即所謂的“團體歸屬身份”(Gee 2000)。根據實踐共同體論(Lave & Wegner 1991),學生在參與實踐活動、學習知識的同時,逐步成為實踐團體的一員并與其他成員形成關聯,構建相應實踐活動身份;而學習的失敗則會威脅學習者的團體歸屬感,妨礙相關活動身份的建構。

2.2研究問題

作為EAP寫作教學的社會文化探究,本研究嘗試通過學生關于EAP寫作學習活動參與行為的話語協商/反思,揭示“學習者身份”的建構過程,進一步剖析學習者對特定EAP寫作課程情境的感知,解釋學習者與教學環境之間的交互界面與屬性。具體研究問題如下:

(1) 特定EAP寫作課程環境下,學習者話語身份是如何建構的?

(2) 特定EAP寫作課程環境下,學習者活動身份是如何建構的?

2.3課程環境:任務支架式EAP寫作素養教學

根據建構主義學習環境理論,外語學習環境涵蓋情景、資源、工具、支架、學習共同體和評價六大要素及教師和學習者兩大主體(盧麗虹2013)。有效課程環境是促進學習者持續發展的多類型、多模態資源組合。任務支架式EAP寫作素養課程,針對大一新生“最近發展區”的特定需求,遵循情境支持、持續性、主體間性、流、適變性、漸退移交等6項支架式語言學習原則(Van Lier 1996),整合環境資源,促進EAP寫作素養發展。

課程持續3個月,通過任務支架引導新生矯正應試學習行為,逐步接近EAP寫作素養的三維階段性目標——學術詞匯產出能力、批判性思維能力、自主學習能力。課程讀寫任務鏈含以下三大環節:(1)深度閱讀:涉及跨學科主題材料,通過多樣化顯性練習,培養正規書面文體中的學術詞運用意識與體裁結構意識。(2)基于互聯網的拓展性協作閱讀+summary寫作:通過“每日一讀”活動,小組協作共建主題相關電子文庫,訓練數字時代的信息搜尋、分類整理能力。對長文進行百字summary寫作,訓練信息提煉轉述能力。(3)基于主題閱讀的協作式過程寫作:首先,基于前期閱讀,小組討論協商作文標題與提綱,訓練多源閱讀信息的分析整合技能,培養批判性思維能力。其次,學生通過初稿寫作、同伴互評與修改、任務后反思等寫作子過程,提高寫作質量。

寫作教學的任務支架性體現于:(1)任務設計的高度結構化,通過清晰呈現的任務鏈操縱寫作過程行為,教師對各環節活動意義加以解釋,幫助學生初步認知“閱讀輸入、形義并重式加工、批判性/整合性/分析性思考、協商交流、輸出、反思評估”等學術性寫作要素。(2)提供安全但具挑戰性的任務環境(情境支持原則):采用形成性評估(針對讀寫能力與學術詞產出能力的4次階段性過關考核),將錯誤視為積極的學習手段,允許修正后再考核。安排4次自主學習策略、思維訓練講座,培養學術素養的元認知意識。(3)網絡交流平臺:建班級QQ群,提升師生互動(flow原則)與同伴合作深度(主體間性)。(4)根據學生反饋與任務表現,在線微調任務難度與教師支持程度(適變性原則)。(5)同類任務持續循環,直至熟練(持續原則)。

2.4參與者

實驗對象為某211高校化工、社會專業126名新生。根據入學英語分級考成績,實驗班英語基礎屬于年級中上游段,均值73.13,標準差5.41(全年級3530人,均值59分,標準差13.99)。被試自由組成25個協作組,每組3~7人。

2.5數據采集法:“隱喻”思維誘導策略

由于語言的活躍生成性,隱喻不只是一種修辭手段,更是人類建構意義、解釋抽象概念、理解不同經歷的關鍵(Lakoff & Johnson 2003)。Crick和Grushka(2009)則進一步提出隱喻在學生學習過程參與及自我意識發展中的象征性、反思性功能,促進學習者對當前學習體驗進行形象編碼,構成與個體獨特經歷、態度、情感的鏈接機制。可見,學習者對特定課程學習體驗的“隱喻”描述,是個體學習態度/感受與行為特征的形象提煉。本研究以“隱喻”為思維誘導策略,開展學習者的話語身份建構與活動身份建構。遵循點面結合原則,采集整體概貌類與典型個案類數據:

步驟一:基于小組討論協商的學習者身份話語建構。學期末,25個協作學習小組集體回顧各類課程活動體驗,反思各自的學習角色。通過協商工作表控制小組討論程序,以“在各類學習活動中,我總體感覺自己像……,因為……”為思維線索,創造性運用動植物、事物等多樣化喻體,協商確認彼此學習者身份的“隱喻”描述。討論持續45分鐘,隱喻描述以文字表格形式提交,提供學習者話語身份的整體概貌。步驟二:基于典型個案訪談的學習者活動身份構建探究。對學習者話語身份隱喻進行分類整理,從中選取代表性訪談對象(見3.2)。通過半結構化訪談了解不同個案在EAP課程學習活動中的角色行為、高中英語學習經歷、當前課程學習體驗,分析其活動身份類型特征及建構機制。

3. 數據結果與分析

3.1學習者話語身份類型特征與建構機制

126名實驗班學生(25組)參與小組協商式話語身份建構,回收121份(24組)有效數據(學習者身份隱喻的文字描述)。身份隱喻是學習者總體課程學習行為的形象性自我評價,根據學習者的自我肯定/否定程度,話語身份隱喻涌現出三類屬性(見表1),具體分布比例為:積極(49人,40.5%)、消極(40人,33.06%)、中性(32人,26.45%)。經小組內部數據對比發現,各協商小組成員之間的隱喻類型均表現出明顯的趨同性:24個有效協商小組中,19組的趨同率高于71.4%(趨同率在本研究中操作定義為“隱喻類型相同的組員人數占小組總人數的百分比”);說明學生在協商建構話語身份的過程中,交流彼此的課程參與經歷,無意識發生了體驗與態度上的交互影響,可能與求同心理有關。

中國學生的另一特點是分數敏感性,為考察學習者的話語身份屬性與課程成績是否有關,我們對高、低分組進行了以下操作定義:本實驗課程的形成性評估由4次階段性考核構成,4次成績總平均分的均值75.15,最高91.38,最低45.63,標準差7.69。將121名有效參與者按分數高低排序,最高的25%群體設為高分組(均值83.49,30人),最低的25%群體設為低分組(均值64.84,30人)。統計(見下頁表1)發現,高分組中近60%的學生建構了積極型話語身份隱喻,約56.7%的低分組學生屬于消極型話語身份隱喻。該分布模式顯示,分數高/低較大程度上影響著學習者的自我肯定/否定程度。

采用內容分析法,對121份身份隱喻描述進行文本分析,首先確定分析單元(與任務在線體驗有關的單句陳述),再對語料中重復出現的關鍵詞進行編碼標注,最后分類匯總,提煉出反映“任務體驗”的4大主題:(1)目標感,“沒有高考,目標喪失,英語學習壓力沒了,動力沒了”(低分組消極隱喻者);(2)成就感,“蛻老皮換新皮,用學術詞武裝自己”(低分組積極隱喻者)、“像灰太狼一樣不斷失敗受挫”(低分組消極隱喻者);(3)努力程度,“學得挺努力,但沒找到自己有效方法”(高分組中性隱喻者)、“越來越懶的啃老族,吃高考老本”(高分組消極隱喻者);(4)EAP寫作課程適應度,“剛開始暈船……逐步適應EAP”(高分組積極隱喻者)、“更適合應試做題……像朵浮云跟著EAP教改風,吹到哪算哪”(低分組中性隱喻者)。對上述任何一方面體驗的自我評價,都有可能影響被試話語隱喻的建構屬性。

據此,本研究嘗試推斷學習者話語身份建構機制中的多因素作用:EAP寫作素養課程環境下,學習者話語身份的三類隱喻屬性存在顯著,即可能是學習者個體課程成績高低與小組話語協商中的同伴趨同性的交互作用結果,也可能源于被試對自身努力程度、課程教學適應度、學習目標感、努力程度、進步程度等方面的任務在線體驗自我評價。

表1　話語身份隱喻類型與課程成績分布(N 總=121人,n 高分/低分組=30人)

3.2學習者活動身份的建構機制

從學習者話語身份的三類隱喻中,抽取高、低分者各2人,共12名代表性個案①。焦點小組訪談(focus group interview)分先后兩輪實施,各持續40分鐘;由同一名主持訪談,2人負責筆錄。在訪談問題②引導下,參與者圍繞過去、現在、將來三個時間點對自身與同伴學習行為進行對比性思考與陳述。

根據本研究操作定義,活動身份指學習者在某實踐團體中的角色位置,反映了學習者在EAP寫作學習活動中的參與程度與相關團體歸屬感強度。根據訪談對象的自我參與評價(圖1),12名個案的活動身份類型分別為核心參與型(3人)、內邊緣參與型(2人)、外邊緣參與型(4人)、旁觀型(3人),其中消極隱喻者主要為旁觀、外邊緣參與型,團隊歸屬感較弱,積極隱喻者主要為核心、內邊緣參與型,團隊歸屬意識較強,而中性隱喻者中旁觀、內/外邊緣參與型皆有。可見,話語身份隱喻屬性與活動身份屬性存在一定程度的呼應,團隊身份歸屬感較強者,話語身份隱喻也偏積極;但顯然二者的關聯并不代表內在因果關系。

圖1　學習者活動身份建構

對比不同個案訪談記錄,可從當前、過去、未來三個時間維度解釋學習者活動身份的促進/抑制因素。

(1) 未來維度:個體中遠期英語學習目標與當前課程教學內容的吻合度、學習者對EAP寫作素養發展的成功預期,可提高學習者對當前教學任務價值的評判,促進相關活動的參與深度。如,“打算去香港讀研,要打好EAP寫作基礎”(ZJX,中性隱喻/內邊緣參與型)、“相信今后的寫作會更有邏輯條理性,內容更豐富,能充分表達自己思考,而非簡單背框架”(CL,積極隱喻/核心參與型)。

(2) 當前維度:活動身份的建構屬性與個體學習者不同課程活動體驗、角色分擔直接相關。一方面,在小組作文、閱讀文庫共建等團體協作學習活動中,學習者的自我賦權可強化核心參與意識,如“雖對EAP認識還不夠,但我喜歡英語,主動擔任活動組長,每周堅持記錄組員的課外閱讀量……”(LYT,積極隱喻/內邊緣參與型);同時,活動中與同伴行為的有意識對比性反思,也可深化EAP學習團體的歸屬感,如“我閱讀有了變化,有些同學還是只背課文生詞,我還關注文章邏輯與過渡句子……”(CL,積極隱喻/核心參與型);此外,同伴公認度也有助于核心參與式活動身份的形成,如“偶英語分挺高,寫作速度也比同學快,被大家稱作學霸、大神”(YSW,積極隱喻/核心參與型)。而另一方面,也存在妨礙學習者活動身份核心化的因素,包括:合作意識偏弱,如“參與了一些活動,但只是一個聽話的學生,喜歡獨來獨往”(ZQ,中性隱喻/外邊緣參與者);成績滿意度與自我能效感均較低,如“學習方法沒以前那樣死板,也挺努力的,但quiz結果不好”(JZH,消極隱喻/外邊緣參與型)、“有些活動怕做不好,只能欣賞別人熱鬧與繁華”(YSN,消極隱喻/旁觀型)。

(3) 過去維度:高中英語學習模式與EAP寫作素養教學模式之間的兼容度也是活動身份建構的影響因素之一。相對于高中課外英語學習資源多樣化(報刊閱讀、英語模聯活動、英語網站)的學習者,以題海應試為主的學生對EAP課程活動的適應度明顯較差,進而抑制活動參與深度,如“EAP的自主讀寫活動讓我挺沒方向的,還是高三上課記語言點、課后刷題,感覺踏實”(YLX,中性隱喻/旁觀型)。

4. 討論:大學新生對EAP

寫作素養課程環境的主觀感知模型

基于課堂的學習理論(Biggs 1993)認為,學習發生于特定教學環境,但學習結果并非簡單的環境效應,因為每個學習者都是潛在環境影響的過濾器。大量實證依據表明(Dochyetal. 2005;Lizzioetal. 2002),不同學習者對特定課程環境的主觀感知,直接或間接地(中介調控淺層/深層學習方式)影響各自最終的學習結果;教學環境的主觀感知對硬性學習結果(學業成績)與軟性結果(學習滿意度、學習策略發展)均有較強預測性。但這些研究并未揭示環境感知的形成過程。

本研究則以學習者身份建構為視窗,基于話語身份、活動身份建構機制的探索,發現學習者與特定教學環境動態交互過程,進一步提出大學新生對EAP寫作素養課程環境的主觀感知模型(圖2)。

圖2　課程環境主觀感知模型

如圖2所示,個體學習者在與教師、同伴、任務、資源等課程支架要素的循環交互中建構自身的話語身份與活動身份,并在身份意識的中介作用下逐步形成對課程環境的正面或負面主觀感知。一方面,學習者在課程成績、同伴交互協商、任務在線體驗等因素作用下,建構相應的消極、中性或積極性話語身份;另一方面,學習者在過去(高中英語學習經歷)、當前(自我賦權、同伴行為對比、自我能效、合作意識)、未來(個人目標、成功預期)等不同時間維度因素的綜合影響下,建構不同參與深度的活動身份。借助學習者身份對“學習者-教學環境”交互關系的視窗功能,該環境感知模型假設,學習者話語身份越趨于積極、活動身份越接近核心參與,其課程環境感知也越偏于積極正面,反之則反。

上述環境感知的理論模型目前僅基于本實驗環境下的探索性研究,但具有經驗數據的可驗證性:學習者對各類課程環境要素的良性感知程度是結果變量;中介變量為(消極—中性—積極型)話語身份與(旁觀—外邊緣—內邊緣—核心式參與型)活動身份,二者實際上均屬于可量化的、漸變的連續體概念,前者代表學習者基于課程體驗反思/協商的自我肯定/否定程度,后者反應學習者對具體課程活動的參與深度與活動團體的歸屬感強/弱度;自變量為話語、活動身份建構的多維制約因素。該理論模型的局部關系推斷性統計驗證,將另撰文報告。

5. 教學啟示:課程環境優化方案

上述EAP寫作素養課程主觀感知模型表明,身份建構是環境感知的重要中介環節;通過學習者話語身份、活動身份的建構干預,觸發學習者對教師、同伴、考核方式、任務活動等課程要素的良性感知,可促進課程環境的優化。

本實驗主要運行“任務支架式”課程環境體系,發揮教師角色與活動設計在學習者身份建構中的輔助引導作用,三分之一學生已形成積極的身份認同,但尚有72%學生構建了消極與中性的話語身份,12名典型個案中7人(58.3%)認同旁觀或外邊緣參與式的活動身份,該數據提示了EAP寫作教學中的學生接受度問題。

要提高大學新生對EAP教學的適應度,“任務支架”搭建不能局限于教師的單方面努力,亟需師生協同投入,通過培育“EAP學習者共同體”,干預學習者身份建構。

EAP學習者共同體是對EAP目標、價值體系與學習資源的共享交流,該社會協作型學習組織的構筑,旨在從以下三方面豐富EAP寫作素養課程的“任務支架”:

(1) 班級文化支架。營造分享參與式課堂學習文化是一個漫長的身份轉換過程,逐步改善長期中學成績排名體驗所導致的同學競爭排斥關系,培養“視同學為學習資源與合作伙伴”的集體身份感。尤其在小組合作讀寫作業中,需通過專項班級文化建設活動,強化互為欣賞、取長補短意識與同一目標感,鼓勵組員根據各自能力協商分工,隨任務進展靈活調換角色,促進“老手—中介—新手”的共同體角色再循環,在“學習者活動身份”核心化進程中增強個體學習者的實踐團體歸屬感。

(2) 基于網絡的共同體對話支架。本實驗教學任務中原設有旨在促進師生交流班級QQ群(參見2.3),但缺乏合理的對話框架,僅限于淺層、隨機信息交流。需遴選學生領袖角色,定期組織“話語身份”的群內協商任務,培養學習反思習慣,加強共同體內部的“自我形象意識”,及時自我監控矯正行為,促進話語身份的積極建構。

(3) 學習表現評價支架。本實驗課程采用多次過關考核類型“形成性評估”,其弊端在于強化了學習過程中卷面分數意識,導致不少學生以對照分數基準(成績結果)來識別自我身份,如低分者趨于認同消極話語身份、旁觀型活動身份。“學習者共同體”培育環境下的形成性評價,不僅考核階段性學習成果,更應重視學習過程中的“實作表現”(裴新寧2005),如對作業活動中學習態度、意圖、投入度、進步度與角色職責履行情況的自評與互評。除試卷考核之外的多角度多形式“過程行為表現”考核,有助于學生在對比評價中提高自我行為意識,發展更為積極的學習者話語身份與活動身份。

附注

① 這12名代表的中文姓名縮寫分別為CL、LYT、ZJX、YSW、ZJX、ZQ、JZH、YSN、YLX等。

② 篇幅所限,訪談問題略。有興趣者請直接與作者聯系。

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(責任編輯吳詩玉)