數字化學習中注意力失焦的對策研究*

曹培杰

一 問題提出

在網絡時代，快速更新的海量信息洶涌而來，人們的注意力處處掠影卻又轉瞬即逝。我們在網上似乎總是很忙碌，可最后卻往往是一無所獲。無限量的信息與極其有限的注意力之間的矛盾越來越突出。哈伯特·西蒙[1]在幾十年前就預見性地提出，信息需要消耗信息接受者的注意力，過量的信息將會導致注意力的貧乏。隨著教育信息化的深入推進，計算機和互聯網逐漸進入中小學課堂。A校開設了數字化學習實驗班，探索在學生人手一臺筆記本電腦的環境下進行數字化學習。為便于區分，我們將這種班級稱為“網絡班”，同時將在傳統環境下實施教學的班級稱為“非網班”。經過一段時間的探索，有教師反映，網絡班學生在數字化學習時無所適從，易于迷失目標，難以靜下心來揣摩文本中的語言及其背后蘊含的深意；網絡班的有些孩子不喜歡讀書了，對于讀“大部頭”的書籍更是缺乏興趣；學生在課堂上容易走神等。針對現狀，我們采用《中小學生注意力測驗》進行測試。結果顯示，網絡班學生的注意力平均得分為1290.42，非網班學生平均得分為1321.19，兩者呈現非常顯著性差異（t=-2.79，p＜0.01）。這表明，長時間的互聯網使用可能會對學生的注意力產生負面影響。我們將這種在數字化學習中產生的注意力弱化現象稱之為“注意力失焦”。如何防止學生的注意力失焦？如何培養學生良好的注意力品質？這是一個亟待解決的現實問題。

二 文獻綜述

注意力在學校教學中一直頗受關注。從目前研究來看，注意力培養可以分為兩種類型：一種是直接對注意力進行外在干預，通過某一特定的訓練方法來提升學生的注意力品質。比如，張靈聰教授[2]依據注意穩定的原理研制了“注意穩定訓練儀”，通過內在想象的意念控制力來提升學生的注意穩定性。殷恒嬋教授[3]等利用恩師注意力訓練儀對221名中小學生進行訓練，有效改善了學生的注意力穩定性、注意廣度、注意分配和轉移性。張英萍等人采用認知行為訓練方法（包括自我指導訓練、感官訓練和訂立行為契約）來改進小學生課堂注意行為，這對學生的課堂注意行為有較為持久的效果[4]。此外，書法[5]、圍棋[6]、足球與乒乓球[7]等訓練活動也可能會對注意力產生積極作用；另一種則傾向于通過改善教學情境來幫助學生更好地集中注意力。學生注意力的保持與集中有賴于師生雙方的共同努力，通過建立良好的師生關系、提升教師的個人形象、精細化的課堂設計可以提升學生的注意力水平[8]。

這兩種視角都給本研究帶來了啟示，卻也存在一些不足。以某種特定訓練來提升學生注意力的方法，大都進行了較為嚴謹的教學實驗，其效果得到了實踐驗證。但是，這種方式一般是與日常教學割裂開來的，往往是針對個別學生，需要在實驗室情境下實施，這對于普通中小學校來說，具有相當大的難度。而另一種以改善教學情境來提升學生注意力的方法，大多只是提供了一些寬泛的宏觀原則，如何在課堂教學中操作，還存在較多的困難。本研究在心理測評的基礎上，試圖建設一種既與日常教學融為一體，又容易操作的注意力解決方案。

三 注意力培養方案的構建

首先，依據隨機抽樣原則，分別從網絡班和非網班選取212名學生進行四個方面的測試，包括注意力、元認知、學習投入和互聯網使用偏好。然后，對所得數據進行整理，利用回歸分析和路徑分析得出，學習專注、自我監控和計劃、互聯網使用的娛樂偏好對網絡班學生的注意力具有重要的影響作用。其中，利用互聯網進行娛樂活動對注意力起顯著性的負向作用，其余兩個因素對注意力起顯著性的正向作用。最后，在以上認識的基礎上，我們形成了網絡學習情境下的注意力培養方案（見圖1）。該方案旨在將注意力訓練與優化課堂教學相結合，通過引發學生對主體身份的追求和自我管理意識的覺醒，形成正確的互聯網使用觀，養成較強的網絡抗干擾能力，從而突破注意力失焦的障礙。

圖1 網絡情境下的注意力培養模型

該方案由三部分組成：第一，自主型課堂教學。我們與A校7名具有豐富經驗的優秀學科教師緊密合作，進一步優化教學結構，創設學生主動參與的課堂，提高學生的參與度和專注度。經過一個多月的實踐探索，最終形成了一套相對固定的“自主型”教學模式。具體包括：（1）問題驅動。根據教學內容精心設計核心問題，這些問題不能是“死問題”，而是開放性的，沒有固定答案，主要目的就是讓學生打開思路、大膽想象。我們認為，只有那些富有思維空間的問題才能吸引學生，引發學習興趣，以此提升學生對于學習的專注度，畢竟“興趣才是最好的老師”。比如，在《老人與?！芬徽n，教師設計了“十年了，老人是如何堅持的”、“為什么海鷗聽得懂老人的語言”、“老人與海鷗的實例想要告訴我們什么”等問題。這些問題既與課文內容緊密聯系，又能讓學生展開充分的想象，在教學中獲得了較好的效果；（2）自主探究。在問題的驅動下，學生通過反復閱讀課文、上網查找資料來找尋答案，在探究的過程中提煉觀點；（3）交流討論，在學生形成自我觀點的基礎上，展開小組合作學習，提供多種多樣的思考視角，最終在教師的引導下達成共識；（4）拓展學習。對于語文和英語，我們都提供了大量與教材配套的文本資源或多媒體資源，學生可以在此基礎上進行拓展閱讀（語文）或拓展聽讀（英語）。對于數學課，則建議教師提供一些與學習內容相關的實際案例，在數學知識與現實生活之間建立起實質性聯系；（5）總結提升，教師對所學知識進行總結歸納，并加以提升。第二，自我管理訓練。在朱永祥提出的元認知訓練方法[9]基礎上，設計出自我監控表格。該表格聚焦于元認知的監控和計劃層面，設置了若干能夠引發學生對自我學習過程進行宏觀思考的問題。比如，“關于這個問題我目前知道了些什么”、“已有信息對我有什么用”、“我的計劃是什么”、“還有其他的辦法嗎”、“我的目標變了嗎？現在的目標是什么”等。以“自我學習監控表”為支架，喚醒學生的自我管理意識，提高學生在整個學習過程中的監控和計劃能力。該表格一般要求學生在課外完成，每周進行2～4次即可。第三，互聯網使用建議。向所有網絡班學生發出綠色上網倡議，倡導學生合理使用互聯網，減少互聯網娛樂時間，逐漸養成良好上網的行為習慣。這三部分相輔相成，互為促進，共同組成了網絡環境下注意力培養的解決方案。

四 研究方法

由于客觀條件原因，我們只能在一個網絡班里進行單因素對比實驗，通過前后測比較來驗證這套注意力培養方案的實際效果。依據學業綜合成績，將處于前30%的學生定義為“優等生”，處于后30%的學生為“困難生”，其余則為“中等生”，以此考察該方案對不同類型學生的影響效果。本研究的實驗假設是：在相同測驗標準下，應用注意力培養方案的學生在注意力水平上能夠得到顯著的提升。

1 被試

本研究的被試為A校小學六年級的網絡班學生，平均年齡為12歲。有效被試共計38人，男生、女生各19人。其中，優等生共12人，中等生14人，困難生12人。

2 材料

在教學材料上，采用人教版語文、英語和數學教材的第11冊和12冊課本。在注意力評分標準上，我們采用了陳國鵬教授編制的“中小學生注意力測驗”。該測驗共分為六個分測驗，經過因素分析，形成五個測量注意力的因素：注意的穩定性、注意的廣度、注意的轉移、注意的持續性以及注意的集中性，每個因素的得分都可以通過計算測驗中的正確答題數、遺漏數、錯誤數以及總答題數來進行計算，最終形成量表的原始得分，然后根據年齡對照常模查出量表分。因子分析和信度結構效度檢驗結果表明，該量表具有較高的信效度，重測信度為0.85，是中小學學生注意力測量的有效工具。

3 過程

實驗的操作程序為：前測——教學干預——后測。教學干預主要包括三個方面：第一，在語文、英語和數學課上采用“自主型”教學模式，讓學生成為推動教學的主角，注重學生在教學活動中的參與度，提高學生的學習投入，從而更好地保持注意力穩定；第二，每周開展2～4次自我管理訓練，將“自我學習監控表”發至網絡學習平臺，學生利用空余時間完成，引導學生反思自己的學習過程，逐漸學會自主管理；第三，倡導“綠色上網”，聯合家長幫助學生減少網絡娛樂行為。經過半年的教學干預后進行后測，評分標準等與前測時保持一致。收集測試數據并整理，運用SPSS15.0進行統計處理。

五 研究結果

1 實驗前后的注意力得分比較

運用SPSS對所得數據進行分析，結果顯示（見表1）：從注意力總分可以看出，后測平均得分為1357.04，前測得分為1300.61，后測得分比前測高出56.43分，存在顯著性差異（T=2.32，P＜0.05）。這表明，本研究建構的注意力培養方案是有效的，可以幫助學生提升注意力品質。從各個維度來看，在穩定性上，后測得分高于前測，并存在顯著性差異（T=2.32，P＜0.05），這說明該方案在促進學生的注意力穩定性方面具有明顯作用；在廣度上，后測得分高于前測，并存在顯著性差異（T=2.18，P＜0.05），這說明該方案在促進學生的注意力廣度方面具有明顯作用；在轉移和持續性上，后測得分略高于前測，但兩者之間均不存在顯著性差異（T=0.80，P＞0.05；T=1.28，P＞0.05），這說明該方案在促進學生的注意力轉移和持續性上并不具有明顯作用；在集中性上，后測得分略低于前測，但不存在顯著性差異，這說明該方案并不能幫助學生提高注意力的集中性，甚至還可能會有一定的弱化作用，這就需要對培養方案做進一步的研究。

表1 實驗前后的注意力比較(M±SD)

2 實驗前后注意力得分的性別比較

運用SPSS對男女生的前后測注意力總分進行分析，結果顯示（見表2）：在前測時，男生的注意力平均得分為1297.60，女生為1303.62，女生得分比男生略高出6.02分，但兩者之間不存在顯著性差異（T=-0.23，P＞0.05）。這表明，注意力不存在性別間的差異。實施注意力方案之后進行后測，男生的后測得分為1360.44，女生為1353.63，男生得分略高于女生，但兩者之間依然不存在顯著性差異（T=0.18，P＞0.05），這說明注意力方案的實施效果不存在性別差異，所產生的影響對于男生、女生來說，其作用效果基本一致。

表2 實驗前后注意力得分的性別比較(M±SD)

3 實驗前后注意力得分的組別比較

運用SPSS對不同組別（優等生、中等生、困難生）的前后測注意力總分進行分析，結果顯示（見表3）：從優等生來看，前測的注意力平均得分為1372.00，后測為1489.50，后測得分比前測高出117.50分，兩者之間存在非常顯著性差異（T=3.32，P＜0.01）。這表明，該方案對于優等生的注意力品質提升具有非常明顯的作用；從中等生來看，前測的注意力平均得分為1313.71，后測為1331.43，后測得分略高于前測，但兩者之間不存在顯著性差異（T=1.97，P＞0.05）。這表明，該方案對于中等生的注意力品質提升并不具有明顯作用；從困難生來看，后測得分同樣略高于前測，但兩者之間也不存在顯著性差異（T=1.92，P＞0.05）。這表明，該方案對于困難生的注意力品質提升并不具有明顯作用。這樣看來，注意力培養方案雖然對中等生和困難生能夠產生一定的效果，但作用有限。可對于優等生，這種方案卻能夠起到非常明顯的提升作用。

表3 實驗前后注意力得分的組別比較(M±SD)

六討論

1 提高投入度和自控力是克服注意力失焦的關鍵

在實驗過程中，我們發現，該方案通過改進課堂教學結構，發揮學生的主動性，有效提升了學生的投入度。學生的學習興趣得到了明顯提升，尤其在小組協作學習時，討論、交流氣氛熱烈，個體的參與度非常高，這對于防止“注意力失焦”現象具有重要作用。此外，通過自我管理訓練，學生的自控能力有了較大提升，即使面對網絡環境中的諸多干擾，也能較好地完成預定任務?？傮w來看，這種方案有效提升了網絡班學生的學習專注度和自我管理能力，學生的互聯網娛樂行為逐漸減少，注意力品質也隨之得以改善。在數字化學習中，海量信息的洶涌而來，裹挾著大量的干擾信息，小學生由于年齡小、自控能力差，很容易偏離學習的軌道。比如，在屏幕閱讀時，學生對于超鏈接本身的關注遠遠超過了超鏈接背后的內容，他們點開鏈接之后總是一掃而過，無意去深入品讀文本本身內容。在網絡班的教學中，時常會出現學生“一會做這個，一會做那個，可就是無法持續地做一件事情”的現象。這看似只是件小事，可隨著時間的推移，學生的注意力開始變得散漫，對于特定任務的持續專注能力不斷下降。隨著注意力實驗的開展，這種情況得到了改善，學生逐漸養成了較強的抗干擾能力，對于無關刺激和冗余信息的過濾能力不斷增強。經過半年實驗，實驗班學生普遍表現出高自控能力的心理特質，“注意力不集中”、“容易走神”、“迷戀上網”等現象逐漸減少。久而久之，對學習活動的專注力和持久度似乎形成了某種“慣性”，學生的注意力穩定性、持續性也得以不斷提升。

2 正向反饋對于提高優等生的注意力品質具有重要作用

在不同學生類型上，該方案對于優等生的注意力提升具有明顯效果，對于中等生和困難生雖然也有一定效果，但效果非常有限。究其原因，面對優等生，教師總會自覺不自覺地給予“好學生”更多的鼓勵和贊揚，這種正向反饋對于保持學生的注意力具有重要作用。心理研究表明，注意與情緒往往存在較為密切的相關關系[10]。當教師對學生給予正向反饋時，學生就會產生正向的積極情緒信息，反之，則會產生反向的消極情緒信息。教師更傾向于給優等生更多的正向反饋，而這將會提高他們的積極性和主動性，從而產生更高水平的注意力。此外，優等生在自我管理訓練和良好互聯網使用習慣上，執行的更加有力、有效，他們在學習投入和自控能力上依然表現出明顯優勢，這就從客觀上造成了優等生的注意力提升更加明顯的現實。

3 有效開展小組合作學習是注意力培養方案的重要策略

小組合作是注意力培養方案的核心環節，也是調動學生主動參與的實際支撐，對于促進學生品質具有重要價值。但在實際教學中，小組合作很容易就變成一種形式。為了防止合作的表層化、淺層次，可以采取以下三個原則：第一，“組內異質、組間同質”的分組原則，即每個小組的實力大體上是均等的，盡量避免出現太強或太弱的小組，這就有助于形成合理競爭的局面，每個小組都能保持較強的向上動力，這樣就可以調動起每個學生的積極性、參與性，避免出現優等生“一頭熱”、差等生“一頭冷”的現象；第二，“四到六人”的規模原則，規模較小的小組由于組員共有的知識范圍比較小，其效力也比較小，而規模較大的小組其組員的知識、才能和技藝之間的差異比較大，效力也比較大。但是，如果小組太大，又會產生新的制約因素，如個人在討論中更容易受到壓抑，喜歡說話的組員可能獨占小組活動時間[11]。通常，一個四到六人的小組在活動的有效性和參與性方面能夠達到最佳效果；第三，“適當傾斜”的匯報原則，即在小組成果匯報時，應該給予弱勢學生一定的機會傾斜，因為這些學生往往不善言辭，在小組內部討論時，他們更多充當一個“傾聽者”的角色，缺乏表現的機會。如果小組匯報時，依然選擇那些善于表現的“好學生”來展示小組討論成果，那么，弱勢學生將處于更加被動的地位。長此以往，他們將會邊緣化，逐漸淡出合作學習，就喪失了增加學生參與度的目的。以上原則都是在實驗中得到實踐驗證，具有較好的借鑒價值。

4 結合具體學科教學是自我管理訓練的發展趨勢

結合具體學科教學是自我管理訓練的發展趨勢[12]。比如，在語文學科，可以融入故事語法訓練和歸因訓練。前者強調運用五個有關背景和事件的問題作為有效的閱讀策略，旨在為學生提供一個策略性的計劃（即五個“Why”問題）。后者則用來強調提高學生運用策略的可能性；在數學學科，可以采用了流程圖的訓練方法，即編制一個解決問題的思維流程圖，要求學生按照流程圖規定一步一步思考問題?；蛘咭髮W生在解題過程中出聲思維，不斷形成自我反饋，從而更好地監控整個學習過程。其他學科則可以根據學科特點隨機融入一些自我管理訓練方法，從而達到在學科教學中促進自我管理能力，在自我管理能力訓練中提升學科教學效果的雙贏關系。此外，我們在研究中還發現，互聯網使用行為越多、對網絡的學習功能了解越深刻，網絡成癮、迷戀網游、過度網絡娛樂等現象就會越少。所以，在互聯網使用上，因為顧忌網絡可能帶來的“副作用”而全面“禁網”，無異于因噎廢食，是不足取的。越是敢于放手讓學生去利用互聯網完成學習任務，學生就越容易形成合理的、全面的互聯網認知態度。當學生將互聯網看作是“學習機”而非“游戲機”時，他們就會主動減少網絡娛樂行為，增加網絡學習行為，網絡抗干擾能力也會不斷得到加強，從而使學生在數字化學習中更好地保持注意力。

總之，通過實驗驗證，本研究得出以下結論：利用網絡學習情境下的注意力培養方案可以促使學生的注意力品質向積極方面轉化，對于提升注意力的穩定性和廣度具有明顯作用，但在注意力的持續性、轉移和集中性上作用有限。該方案對于優等生的注意力提升具有明顯效果，對于中等生和困難生雖然具有積極作用，但效果有限，尚需進一步研究。

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