教學文化重構：生命意義的回歸
——泰安市實驗學校“思維碰撞”課堂透視

徐潔

齊魯師范學院/山東省基礎教育課程研究中心副教授

課堂教學改革本質上是教學文化的改良與改造，改革只有觸及教學文化層面，才可能使現實的課堂離我們心目中的高效課堂越來越近。

泰安市實驗學校是一所融幼兒園、小學、初中于一體的省級重點實驗學校，這所學校創立的“思維碰撞”課堂，以培養完整的人為目標，在教學文化重構方面進行了有益嘗試，為我們提供了一個可資研究與借鑒的實踐模型。

教學文化重構：深入課堂教學改革腹地

教學理念文化重構

教學理念是人們對教與學活動內在規律認識的集中體現，也是人們對教學活動持有的基本態度和觀念。

泰安市實驗學校是一所城市優質學校，優質學校進行改革，風險會比薄弱學校更大。校長程和方做出了冷靜的分析與思考：好成績的背后是什么？好成績是如何換來的？經過調研，學校管理者清醒地進行反思：好成績背后隱藏著“三高”，即“高難度”：學習內容的難度系數高；“高強度”：學習活動的壓力系數高；“高速度”：學習進程的節奏系數高。而教師的課堂呈現出“三無”現象：課堂無質疑、教學無特色、學習無組織……由此，2011 年11 月29 日，程和方在學校班子會議上提出：改變我們的課堂。

固化的傳統觀念往往讓很多管理者望而生畏，惰性讓很多人本能地拒斥改革。改革剛剛起步，不同的聲音就出現了，指責、質疑聲不斷：“簡直是沒事找事。”“教學成績已經很好了，改好了也不是課改的功勞，失敗了責任誰也負不起。”“班額太大，無法課改。”“教師工作量太大，課堂改造適合小班化。”……

然而，開弓沒有回頭箭，學校領導班子在這些質疑聲中始終做著正面引領：我們不僅能做，而且會做得更好；我們可以借鑒已有的經驗，走優化組合之路。

泰安實驗學校所創立的“思維碰撞”課堂，是一種以問題發現為資源，以思維對話為載體，以交互反饋為保障，以能力評價為機制，旨在培養學生批判性思維和獨立思考能力的教學方式，目標是讓學生成為有思想、有能力、有情感的完整的人。“思維碰撞”課堂主張一種從“貯存”到“產出”的課改理念，不是知識接受主導型教學，也不是練習主導型教學，而是產出主導型教學。這種產出導向的教學注重學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中獲得學習“成果”，體驗到習得知識的成就感，增強完成任務的自信心，從而達到建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格的目的。

教學制度文化重構

為了提高課堂教學改革的操作性與實效性，學校設計了學業紙和思維導圖，明確了學校對課改的基本要求。

學業紙，又稱“教師閉嘴紙”，是為教師提供教學支撐的創造性產品，是老師們多次聽課，反復研討修訂的集體智慧結晶。學業紙的設計原則是“方便、實用”，體現“思維碰撞”課堂的基本要求。學業紙學業紙經歷了“五次變遷”，第一稿是學輔資料的翻版；第二稿是“學案導學”的模仿；第三稿是學習港臺課堂的“工作紙”；第四稿設立“思維導引”、“思維碰撞”、“思維遷移”、“思維導圖”等欄目，把學生置于思維沖突之中；第五稿以“問題、活動、評價”三大基石為載體，強調“發掘思維觸發點、找準思維碰撞點、重視思維遷移點”，要求“活動”跟著“問題”走，活動設計要“有活動方式，分層次步驟”。同時，利用“規則”約束學生，設計評價引領學生，直指“活動”的有效性，真正體現“思維碰撞”質量。

思維導圖是將有效思維模式應用于記憶、學習、思考等的學習地圖，利于人腦的擴散思維展開。教務處副主任張勇認為，思維導圖是大腦思維的輸出圖、教師的教學成果圖、學生的學習成果圖。對教師而言，教師備課先備圖，利用導圖可清晰授課。對學生而言，它是學生整理基礎知識的起點，展示了不同概念的關聯，明晰知識結構，幫助理順思維，為學生提供了創造的空間，助學效果明顯，學生自己做的思維導圖各式各樣。

傳統的評價制度下，課堂上教師往往進行隨機性的點評，用考分來評判學生，表彰靠投票出結果。現在的課堂教學評價，課堂上有一套規范的標準，如，在王宇東老師執教的初中物理課上，王老師給出了一個任務：把三個分別裝有水、酒精、鹽水的瓶子區分開，并進行解釋。教師設計了詳細的“評估規則”，例如對方案的解釋這一項優秀（4 分）：完整、清楚、合乎邏輯；良好（3 分）：本質上是對的，但不完整或不完全清楚；中等（2 分）：含糊不清，但是有彌補的余地；較差（1 分）：與方案無關、不對或沒有解釋。

評價制度要求對學生的得分進行日積月累，學校表彰要根據學生積分而定。如，李翠英老師在小組合作學習中對考核成績的匯總實現了“一日一清、一周一結、一月一獎”辦法，日清，即班長、團支書每天對得分結果記錄公示；周結，即一周的得分成績作為班會的重要材料進行分析，分析具體到組，各組分析到個人，對制定下一步工作重點和奮斗目標極其重要；月獎，即月末匯總排名次，張榜公示，落實獎勵。在評價主體方面，有個人自評、小組自評、小組互評與教師評價，等等。規范制度的建立，讓教學管理從“教師包辦”走向了“小組自治”、“學生自治”。

最難的是小組合作學習的推進。圍坐式只是一個形式，內容方面有很多值得探討的地方。

教學交往文化重構

教學交往是一個有目的的活動過程，它是師生之間或是生生之間為了協調、溝通，達成共識，聯合力量去達成某一目的而進行的相互作用。“思維碰撞”課堂的交往是精神成長意義上的教學交往。

“思維碰撞”課堂破解了小組合作學習難題。程和方說：“最難的是小組合作學習的推進。圍坐式只是一個形式，內容方面有很多值得探討的地方。我們做了小組長的培訓、老師的培訓、班主任的培訓、家長的培訓等多方面鋪墊工作。”

在小組合作學習實施過程中，出現了一些問題，諸如：有的小組熱鬧一陣子后，卻解決不了討論的問題；有的小組成員互相埋怨，漸漸地對小組合作學習變得冷漠；學生存在著個體差異，合作過程中發言機會往往被優秀學生“壟斷”；有些學生把合作探究的時間當作是一段休息、聊天的時間，出現課堂過于喧嘩的現象；小組合作的時機很隨意，目的不明確，內容未經選擇；教師的角色把握不好，在指導小組合作中不能真正起到應有的作用，等等。這是小組合作學習過程中的共性問題，也是大家苦于尋找答案的問題。針對此，學校采取了如下突破的方法：建立完善小組合作學習制度體系；加強各種相關人員的培訓；對學生進行合理分組與排座；加強小組合作學習的組織與評價；將小組合作學習延伸到課外；爭取所有任課老師及學生家長的支持等。

教師備課的思維導圖樣例

走進實驗學校小學一年級的課堂，筆者發現這么小的孩子也在進行小組合作學習。教師對這些低年級的學生進行了課上發言語言體系的培訓，諸如：表揚同伴、請求幫助、提出不同意見等語言訓練，并把這些內容當成語言作業布置給學生，讓學生在家里用錄音機錄音，然后再聽自己講的話，借此訓練孩子的語言能力。如此，一年級的課也能進行“碰撞”了。

“思維碰撞”課堂關注思維發展的深度與廣度。思維的觸發點來源于優質問題。學校認為，學生創新能力培養的核心是獨立思維能力的培養，而獨立思維能力培養的重點就是發現問題的能力。所以，教師重視學生在前置備學中提出的問題，并在此基礎上整合版塊、設計活動。

為了讓學生學會提問，教師采用各種方法激勵學生提問，讓學生從思想上了解提出問題的好處，相信提問能大大幫助自己的學習。創設沒有風險的環境，強調從錯誤中學習的價值，允許學生犯錯。就提出的問題教師給予具體指導。學生先利用學業紙上的問題單提出自己的問題。問題一經選用，教師課件出示問題并標注提問者的姓名，給所在小組加分。

如，王昕老師執教的《我的伯父魯迅先生》這一課，學生提出了很多問題：

秦捷、周心怡：聽了伯父的話，我為什么比挨打挨罵還難受？

趙昌泰：“四周圍黑洞洞”指什么？

賀一飛：伯父為什么說他會碰壁呢？

劉璇：他的臉上為什么不再有那種慈祥的愉快的表情了，變得那么嚴肅？

宛子涵：魯迅先生為什么生著病，仍然夜以繼日地寫文章？

……

“成功的公式很多，若不實際去做，沒有一個公式是有效的。”

“思維碰撞”課堂構建了具有思維含量的高水平對話。課堂教學中，有的對話是外顯性的，如問答、質疑、辯論等。這樣的對話顯而易見也容易操作，能營造鮮活生動的氛圍，卻相對淺顯。有的對話是內隱性的，這不只是有聲的言語，還可以表現為書面語言、肢體的非語言表達、浸潤著心靈震撼的緘默，這樣的對話相對復雜，是深刻教學對話形式，譬如傾聽、沉思、心領神會，就可能是“此時無聲勝有聲”的深刻教學對話形式。在泰安市實驗學校的課堂上，不僅可以看到了外顯性的對話，內隱性的對話更讓人感慨頗多。

如王樂芳老師執教的《匆匆》一課。動情的朗讀、入情入理的分析，學生對文本分析的深刻與個性化表達，讓人覺得聽這樣的課簡直是一種享受。教師設置了一個問題：作者只是惆悵和無奈？只是悔恨和自責嗎？有沒有更復雜的情緒集中在某一處？一石激起千層浪，學生們紛紛站起來表達自己的觀點：

生1：為什么偏要白白地走這一遭呢？

生2：作者告訴我們要珍惜時光。

學生自己畫的學習思維導圖樣例

生3：表現出作者的憤憤不平。

生4：作者不愿虛度時光。

生5：讓我想起初一的時候我們學過《和時間賽跑》。

生6：岳飛的《滿江紅》也曾表達了這樣的意思。

……

老師讓學生模仿朱自清的語句自己寫一段話，這就是內隱性對話。一時間，教室里立刻安靜了下來，只聽到筆在紙上游走的聲音，不長時間，那些充滿了生活氣息的模仿寫作出爐了：

“在公園散步時，日子乘飛揚的落葉歸去。上課翻書時，日子從翻展的書頁前飄過，寫字時，日子隨墨水悄然離去。”

“看書的時候，日子從書中過去；學習的時候，日子從知識中過去；游玩的時候，日子從快樂里過去。”

……

學生們向大家展示著自己的作品，興奮之情溢于言表。

引領對話水平提升的另外一種方式就是注重應答后的再反饋，或稱之為“深度追問”。這樣做具有非常重要的價值，反饋與追問讓對話具有了論證性、磋商式的特點，成為打開思維大門的鑰匙。這體現了學習不是教師創造的產品，而是學生自己生成的。

教研文化重構

實驗學校的課改一直是在“頂層設計”的框架下進行的。學校走過了一條“從外表到核心、從非正式到本質”之路。美國ABB 企業董事長巴尼維克曾說：“一個管理者的成功，5%在戰略，95%在執行。”比爾·蓋茨說：“沒有執行力就沒有競爭力。”在推進學校課堂教學改革的同時，學校的常規管理工作毫不松懈，這是有效推進學校改革的“奧秘”。

《初中部集體備課和集體教研安排表》顯示，周一到周五都有安排，每次安排分為四項內容：科目，負責人，地點與分工領導。而且還會提出具體要求，諸如，集體教研請采用課例研究的方式；各備課組和教研組長請做好集體備課和教研記錄等。學校常規管理的絲絲入扣，讓改革任務有布置、有落實，穩步推進。“思維碰撞”課堂的研究與行動，悄然改變了學校的教研文化。教研活動的有效開展，使學校老師的研究工作告別了“散兵游泳”的狀態，走上了“團體作戰”之路。

例如秦大鵬老師執教的語文課《白鵝》，課后，老師們就自覺進入了激烈研討階段。

先是教務處的崔成林主任說：“上完這堂課，如果你調查一下：孩子們喜歡這個鵝嗎？我問過了，有的孩子并不喜歡這只鵝。”

崔主任在學校里時常扮演著“鯰魚”的角色，他的目的就是挑起“事端”，讓教師們爆發激烈的爭論，也就是引起老師們的“思維碰撞”。

聞聽此言，秦大鵬老師有點急，直截了當地告白：“崔主任，我這節課并不是讓孩子們喜歡這只鵝，喜歡不喜歡無所謂，我講的是語文教學要求的內容。”

一起聽課的趙興秋馬上插言道：“這節課秦教師設計的教學目標：認識‘頭頸’、‘凈角’等詞語，正確書寫‘脾’、‘餐’等字；理解課文內容，抓住重點詞句體會作者是怎樣寫出白鵝高傲的特點并表達出自己對白鵝的喜愛之情；有感情地朗誦體現白鵝高傲的句子。我覺得這個目標設計得還是比較合理的，而且完成得也比較好。”

崔主任顯然對秦老師是比較了解的，也知道她平常的教學不錯，但他依然拋出了問題：“課堂上你是怎樣調動學生思維的呢？怎么讓學生達到思維碰撞的效果？”

秦老師一邊回顧課堂一邊說：“我認真研究了文本，然后設計了一個主問題：你從哪些方面看出鵝的高傲？以此引領學生開動腦筋進入思維狀態。我要求具體到用文中的詞句來闡釋自己的觀點。有一位學生說：我注意的是‘鵝老爺’這個詞，如果不高傲，就不會用‘鵝老爺’這個詞……”

圍繞如何引發學生的思維碰撞，又有老師參與進來……

生命意義的回歸：教天地人事，育生命自覺

華東師范大學教授葉瀾用“教天地人事，育生命自覺”來表述她的教育觀。“教天地人事”是指教育的內容，教學生有關天地萬物的真理和知識、人間之事背后的規律和道理。“育生命自覺”是指教育目的，教育要使人走向自由、自主發展，使人在有限的世界中勃發生命力實現創造和超越。生命自覺體現為對自我的生命自覺，對他人的生命自覺，對環境的生命自覺等。在我看來，泰安市實驗學校的“思維碰撞”課堂就是立足于培育生命自覺的教育。

表面上看，泰安市實驗學校只是進行了課堂教學改革，實質上卻是學校文化的深化提升。

從關注知識到關注人，促進了整體性教育意義生成

教師的教與學生的學不應局限在知識的傳遞上，而更多地應該考慮提供怎樣的機會使兒童增長經驗、獲得知識、發展情意、完善人格，讓學生在思考中變得高貴而美麗。這樣的教育不僅學生群體的學習熱情，讓所有學生在學習共同體中快樂成長。

二年級的張楊老師寫了這樣一個故事：李志強同學來自一個特殊家庭，自制力相當差，上課時手腳不停地動，故意出怪聲影響其他學生，甚至會離開座位干擾老師講課。每當張老師批評他時，他總是不知所措，滿含淚水地看著老師，令人感到心酸。而當張老師挖空心思地、耐心地輔導他時，他卻表現得相當厭煩。張老師想，成人的說教對他已不起作用，同齡人的幫助也許能激發他的學習熱情。為此，張老師請李志強的組長馬毓鴻嘗試一下，馬毓鴻非常高興地答應了，要為李志強補習第5 課的8 個生字，但李志強卻說他根本不想學。張老師告訴他，只能“二選一”：要么自學要么讓馬毓鴻教。李志強無奈地選擇了后者。馬毓鴻耐心地講識字方法，她那純真的童聲像百靈鳥的歌聲一樣婉轉悅耳，她那生動的比喻既有濃濃的生活氣息又符合兒童心理，她那豐富活潑、靈動自然的肢體語言讓人忍俊不禁，她那深入淺出、駕輕就熟的講解令人難以忘懷……而這一切絕非成人可以企及。課堂上多么需要這樣的聲音啊！

學習是發現自我的內部過程，同時也是同他人協作活動的過程。由此，學習成為了震撼、激勵學生精神或靈魂的活動。

規則即育人，實現社會價值與個人價值的統一與和諧

“思維碰撞”課堂在教育價值方面的意義，在于從外在工具價值走向了內在生命價值。

《學習小組組長工作技巧》、《學習小組成員基本技巧》對學生在小組合作學習中的行為都有細致要求與指導。僅就學習小組成員的傾聽技能而言，就有：“聽人發言要專心；努力聽懂別人的發言，邊聽邊思考他的答復有沒有道理；別人發言時不隨便插嘴打斷，有不同意見，要耐心聽別人說完后再提出；聽人發言如有不同見解，需要積極發表自己的看法……”學生會逐漸明白學會傾聽比搶話發言重要，等待他人比自我展示重要，尋求依據比固執觀點重要，而且把這些要求落實到實實在在的行動中，從而在道德修養方面有了新的提高。

學校除了一些正式的制度之外，還有一些非正式的制度。比如，“學習小組公約”，公約內容是學習小組自己商討后定好的，盡顯集體智慧。有組員違規后，小組長會主動督促改正，還會依具體情況給家長打電話尋求幫助。小組長成了老師的好幫手，老師不再是孤立的管理者。在這個過程中小組長的責任心、能力都得到了極大提高，而組員也在遵守共同的約定中明白了什么叫集體、集體榮譽、團隊意識、責任。

小組評價制度同樣發揮了很好的育人功能。每節課下課時老師對當堂各小組表現予以評價，分別記2 分、1 分、0 分，組長每周對本組成員表現予以評價。

開發與尊重個體知識，從養成適應社會的人走向培養生命自覺的人

“思維碰撞”課堂，給學生留有足夠的個性化空間，讓學生有獨特的體驗與思考，學生有質疑的自由、表達的自由以及人格成長的自由。一個有生命自覺的人會說真實的話、有創見的話，獲得正義以及在自己頭腦中進行批判性思維的勇氣，獲得形成健全個性的能力。“思維碰撞”課堂尤其關注學生的主動投入與過程中的自我教育能力的提升，改變學生被動接受教育的狀態，激發、促進學生個體生命創造力的發展。

不妨聽聽學生的看法吧。

周書言：課改之前，課堂上個人發言的機會不多。小組合作學習之后，大家能輪流發言。其他的人都認真聽，聽出不足的地方還可以補充。這樣回答問題就更準確了。

王廣驍：我們小組內進行討論后，有一位同學代表小組成員發言，其他同學補充，我感覺大家是一個團體。我們現在敢質疑老師了，有的時候我會根據自己的理解反駁老師。

試問，學校課堂教學改革最大的幫手是誰呢？是校外專家、教師還是家長？從多次與學生的交流中，我深刻地認識到，學生才是改革中最重要的同盟軍，是最值得信賴的改革伙伴。合適的改革順應了學生的發展需求，引領學生走向了生命的自覺。

教學改革改變了教師的行走方式，提升了教師的實踐智慧

知識是“以物觀之”，智慧則是“以道觀之”。教學智慧是實踐者將教學思想、理論合理地內化并創造性應用的結果。“思維碰撞”課堂鼓勵教師擁有自己的教學信念追求，使教學走向多元與創造。只有這樣，教師才能真正找到自我，實現自我。在“思維碰撞”課堂上，老師少講了，那其智慧、作用體現在哪里？教師的作用主要體現在學業紙的精心研制、課堂調控、教學評價上。學生發表完了意見，老師要進行價值澄清與價值引導。這樣的工作，實現了教師的精神成長與創造性覺醒，也使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，成為提升教師專業水平的實踐。

很多教師依靠自己的智慧，創造出很多適合自己的“土辦法”，如，王志剛老師獨創的班級“冷靜角”，這是在教室后面或前面單獨設立一張桌子。有個別同學因為紀律等問題嚴重影響別人并且不聽勸告，王老師就讓他們去“冷靜角”冷靜一下。初期他們很高興，覺得終于到了沒人關注的角落，太舒服太自由啦。但沒幾天他們就發現這里果然沒人關注，小組里熱火朝天地討論問題舉行活動，自己像個局外人，坐著干看，非常煎熬，于是開始積極表現，希望再回到小組里去。凡是去過冷靜角的同學大多永遠都不愿過去了，他們體會到了在一個集體里的感覺是多么幸福。

泰安市實驗學校的校訓是：“做別人的榜樣”。表面上看，泰安市實驗學校只是進行了課堂教學改革，實質上卻是學校文化的深化提升。正如程和方校長經常引用的一句話：“成功的公式很多，若不實際去做，沒有一個公式是有效的。”