教師輔助的學生自我評價模式及其應用

張紅霞 朱瑩瑩

【摘要】本研究探討教師輔助的學生自我評價模式在EFL寫作教學中的可行性和效果。研究結果表明：教師輔助的自我評價模式能有效促進學生英語英作水平、提高自我評價的準確性。同時，教師輔助模式下，學生更能接受同伴評價。學生自評、同伴互評與教師評分具有較高的一致性。因此，教師輔助的學生自我評價可以作為教師評價的補充手段融入EFL課堂教學。

【關鍵詞】自我評價 同伴互評 教師輔助

【基金項目】2013浙江省高等教育課堂教學改革項目（編號kg2013557）。

【Abstract】This research aims to find out the feasibility and efficacy of self：assessment in EFL writing instruction by applying the model of teacher：facilitate self：assessment. Results show that teacher：facilitate self：assessment has a positive role in improving students writing performance and accuracy of self：assessment. Students are more willing to accept the results of peer：assessment. Students can be capable and objective assessors with teachers assist. Therefore， self：assessment can serve as an effective alternative assessment method used in EFL teaching.

【Key words】Self：assessment； Peer：assessment； teacher：facilitate

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0177-02

1.引言

學生自我評價（Self：assessment）就是給學習者提供一個自我評估學習進步情況并能更好地專注于自已學習的機會（Harris，1997）。以往二語教學研究表明，中國學生總是傾向于接受教師的評價，一是因為對自身外語水平的自我認知較低；二是以教師為中心的英語教學方式的長期影響（Zhao，2010； Cheng，2000）。盡管一些教學改革也積極推廣以學生為中心的評價方式，通過學生自我評價、同伴互評來提高學生的參與性和自主性，但是主要問題有兩種：一是學生不知道如何進行比較準確的自我評價；二是因為不確定自我評價的準確性，仍然以教師評價作為唯一權威結果。以往研究發現，自我評價作為大學生語言熟練程度的評價手段，其準確性具有嚴重局限性（Blue，1998）。學生自我評價與教師評價的相關性較低（r=.30）（Oldfield & Macalpine， 1995）。本研究中教師作為輔助者，貫穿于學生自我評價能力培養的整個過程。研究結果表明：教師輔助的學生自評模式能有效促進學生英語寫作水平，提高自我評價的準確性。

2.教師輔助的學生自我評價模式

教師輔助的學生自我評價模式包括三個關鍵步驟：學習者培訓—學生自評和同伴互評—教師反饋。

2.1學習者培訓（Learner Training）

學生自評的準確性，主要取決于兩個因素：一是自身語言水平，二是掌握評價標準。教師的輔助作用相應體現在：一是對語言知識的指導，二是討論制定評價標準并幫助學生掌握評價方法。本研究中，以Jacobs 的EFL寫作評價標準（包括內容、結構、語法、詞匯、拼寫五方面）為基礎制定分項評價標準。教師通過一定量的樣本幫助學生比較直觀、具體地理解評分標準。比如：對于“語言通暢，但有個別語言錯誤”與“語言基本通暢，有少量語言錯誤”差異的把握，僅憑語言解釋很難讓學生理解，通過范文和實例比較分析，把握二者區別。

2.2學生自評和同伴互評（Self：assessment and Peer：assessment）

學生既是自我學習成果的評價者，也是他人學習成果的評價者。一篇習作完成后，學生需要對自己和他人的文章批改打分。 運用工具書對于語言問題進行修正，同時產生一些懷疑，促使自我尋找正確答案，再參照評分標準給出參考分，完成自我學習的過程。

2.3教師反饋 （Teachers Feedback）

這個階段教師的工作量相對增加一倍，因為他不僅要對每位學生的作文進行批改，還要對互評者的評閱意見給出反饋。比如：

例句1：With the development of information technology， there are more and more people use online shopping and global purchase.

using （√）

教師評閱： using （√） 表示完全同意同伴互評的意見。

如果教師的反饋與同伴評價有不同，教師給予同伴評價反饋和修正。比如：

例句2： To be a big fish in a small pool or a small fish in a big pool？ Some people choose a big pool for choosing a job.

同伴評價：in

教師評價：in （when）

3.應用及其效果

3.1 研究設計

3.1.1研究對象

某大學本科二年級206名學生。受試者分屬同一層次同一授課教師的平行班。參加過全國大學英語四級考試，均沒有接受過任何寫作自我評價和同伴評價的訓練。

3.1.2研究問題

（1）教師輔助的自我評價模式是否促進學生英語寫作水平？（2）教師輔助的自我評價模式是否促進學生自我評價能力？（3）教師輔助下，學生是否更能接受同伴評價結果？（4）學生自評、同伴互評和教師評價的差異在哪里？

3.1.3研究方法

對照班實驗：A班有自我評價和同伴互評，且有教師輔助；B班有自我評價和同伴互評，但無教師輔助；C班無任何自我評價方式。結合語言測試、問卷調查、訪談等方法。

3.2結果與討論

3.2.1教師輔助的自我評價模式對學生寫作成績的影響

表1 基本統計量

組統計量

A班學生在實驗介入后的寫作成績有了明顯提高。T檢驗統計分析顯示：A班學生寫作成績的前后差異具有顯著性（P=.000，< .05）。而B、C班學生作文成績的提高不具有顯著性。

3.2.2 教師輔助的模式下學生自評的準確性有明顯提高

第一、教師評分值與學生自評的評分值接近

表2 基本統計量

組統計量

A班學生自評分與教師評分的差值在自評模式介入后呈減小趨勢，且具有顯著性差異（P=.002，<.05）。由此可見，學生自評的準確性有了明顯提高。

第二、教師反饋點與同伴互評的一致性提高

雖然教師的反饋點相對分布地更廣更多更精確，但是同伴互評的有效性達到88.3%（能準確指出問題即視作有效），修改準確率達到75.7%。這一點在語法的評分項里表現地最明顯，一致性達到90.8%。一定程度上說明學生自評能力的提高與同伴互評準確性的提高是相輔相成的。

3.2.3 教師輔助下，學生更能接受同伴評價的結果

教師對同伴評價的反饋也影響著學生對同伴評價的接受度。A、B班學生對于同伴評價結果的認同度存在較大差異。由于沒有教師對于同伴評價的反饋，B班在修改稿中接受同伴指出的錯誤或修改意見的只有0.02%。而A班統計數據顯示，總共5次寫作訓練中，教師共對758處同伴評價結果進行了反饋，493處（65%）同意同伴評價意見，107處（14%）屬于部分同意，即認同表達不妥之處但對修改意見持有異議。二次修改的文稿顯示，學生幾乎全部接受同伴互評的結果。這說明，教師的反饋對于學生對同伴互評的接受度具有明顯影響。

3.2.4 學生自評、同伴互評和教師反饋的差異

總體差異：學生自評分略低于同伴互評分，只有少數學生會對于自己的作文打出高分。說明自我評分相對嚴格，對于他人作文的評價相對客觀。

分項差異：自評者對于組織結構的給分最嚴格，同伴評價對于語法的打分最嚴格，教師對于內容（尤其議論文中conclusion的書寫）的評價最嚴格。但是，三者在語法分項上的評價一致性最高。這與我們追求準確性、標準性的教育傳統不無關系，語法一直是外語教學的重點，是寫作測試最重要的評價標準。

4.結論

4.1 教師的輔助作用不可缺失

教師在培養學生自我評價能力的過程中發揮了重要作用。首先，教師是培訓師，指導評價標準的制定與掌握。其次，教師是設計師，自我評價的過程設計關系評價效果。再次，教師是反饋者，作為權威的評價主體，教師反饋不僅指向作文水平，而且是對學生自評和互評結果的把關。最后，教師是監督者，督促學生完成評價與二次修改。

4.2學生自我評價可否作為一種正式的評價手段

研究結果表明，學生可以在教師的輔助下進行比較有效的自我評價和同伴互評。這種模式不僅有助于提高學生對自身學習能力和學習效果的認知，增強學習自主性，而且有助于創建師生互動、生生互動的學習氛圍，提升課堂的參與度。因此，學生自我評價和同伴互評是可以作為教師評價的一種補充手段納入EFL寫作教學中的。

參考文獻：

[1]Blue， G.M. 1988. Self：assessment——the limits of learner independence in A. Brookes （ed.） Individualization and Autonomy in Language Learning. ELT Document 131. London： Modern English Publications/ British Council.

[2]Cheng， X. 2000. Asian students reticence revised. System 28/3： 435-446.

[3]Harris， M. ， & P. McCann. 1994. Assessment. Oxford： Heinemann.

[4]Harris， M. 1997. Self：assessment of language learning in formal settings. ELT Journal 51/I： 12-20.

[5]Jocobs G. et al. 1998. Feedback on student writing： taking the middle path. Journal of Second Language Writing. 7/3.

[6]Oldfield， K. A.， & Macalpine， J. M. K. （1995）. Peer and Self：assessment at tertiary level： An experiential report. Assessment and Evaluation in Higher Education 20（1）：125-132.

[7]Zhao， H. 2010. Investigation learners use and understanding of peer and teacher feedback on writing： a comparative study in a hinese English writing classroom. Assessing Writing 15/I： 3-17.

作者簡介：

張紅霞（1979-）， 女， 浙江中醫藥大學人文社會科學學院副教授，華東師范大學教育學系博士研究生。主要從事二語教學與研究。