新課程改革下語(yǔ)文教師角色定位

【摘要】：在新的課程改革背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正發(fā)生著巨大的改變，同時(shí)傳統(tǒng)的教師角色也將面臨巨大挑戰(zhàn)。面對(duì)新課改，語(yǔ)文教師們應(yīng)該重新審視自己的角色，提高自身能力和素養(yǎng)以更好的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。本論文分從三方面談教師角色定位，第一部分是闡釋教師角色的基本內(nèi)涵。第二部分主要從中國(guó)歷代傳統(tǒng)教師角色出發(fā)，分析傳統(tǒng)教師角色定位中的利與弊。最后是對(duì)新課改下，語(yǔ)文教師角色的重新定位。

【關(guān)鍵詞】：新課程改革;語(yǔ)文教師;角色;定位

一、教師角色的基本內(nèi)涵

“角色”一詞的涵義最初源于戲劇，后來(lái)，人們把角色概念引入教育領(lǐng)域，用來(lái)分析教師行為。教師角色的扮演一般要經(jīng)歷教師角色期待、教師角色領(lǐng)悟、教師角色實(shí)踐三個(gè)過(guò)程。20世紀(jì)20年代，美國(guó)著名社會(huì)心理學(xué)家米德將角色的概念引入到了社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域。教育社會(huì)學(xué)家比德?tīng)栐谇叭搜芯康幕A(chǔ)上將教師角色界定為以下三種類型：其一，教師角色即教師行為。其二，教師角色即教師的社會(huì)地位。其三，教師角色即對(duì)教師的期望。以上三個(gè)方面沒(méi)有互相排斥，每一類型都代表了教師角色含有復(fù)雜性的一面。出于社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)本身的復(fù)雜性，教師并不是作為一個(gè)單一角色出現(xiàn)，而是一個(gè)“角色的集合”。教師角色的涵義并不是一成不變的，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師角色的涵義也在不斷的發(fā)展。在不同的歷史時(shí)期，教師角色被賦予了不同的涵義。

語(yǔ)文教師角色，是從屬于教師角色的。語(yǔ)文教師是在學(xué)校中專門從事語(yǔ)文教育教學(xué)活動(dòng)的角色。與其他學(xué)科相比較，語(yǔ)文學(xué)科本身就有其學(xué)科所特有的性質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)科是工具性與人文性并存，那么也就相應(yīng)要求語(yǔ)文教師的行為規(guī)范要符合語(yǔ)文學(xué)科的特殊性。語(yǔ)文教師有顯著地人文性特點(diǎn)，不單是掌握語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，教授語(yǔ)文學(xué)科。他們更多地是承擔(dān)著母語(yǔ)教育的重任和傳承中華民族悠久歷史文化的重任。語(yǔ)文教師與其他教師相比較最大的特點(diǎn)是具有更多的自主性和主觀性。教師角色的涵義在不斷變化與發(fā)展，同樣的語(yǔ)文教師角色也同樣的隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。

二、傳統(tǒng)教師角色定位

（一）傳統(tǒng)教師角色定位

在我國(guó)擁有幾千年歷史文明的長(zhǎng)河中，總體上是崇尚尊師重教和維護(hù)師道尊嚴(yán)的。在先秦諸子百家中，提倡性惡論的荀子是最為尊師的，他將教師的社會(huì)角色定位為天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。將教師的角色與天地先祖，君主衡量在同一高度，而后在農(nóng)業(yè)社會(huì)，社會(huì)生產(chǎn)力相當(dāng)不發(fā)達(dá)的背景下，唐代的文學(xué)家教育家韓愈寫(xiě)下了師說(shuō)這一名篇，其中師者，所以傳道授業(yè)解惑也。我們兩千多年前偉大的思想家、教育家孔子獨(dú)具慧眼地發(fā)現(xiàn)人們“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，是教育使人得到發(fā)展和進(jìn)步。為了幫助學(xué)生形成常常思考的習(xí)慣，他提倡啟發(fā)式教學(xué)，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。由這種啟發(fā)式教學(xué)，不難看出教師的作用在于：引導(dǎo)學(xué)生探索未知領(lǐng)域，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲;促使學(xué)生積極思考，并能明確表達(dá)其想法;使學(xué)生的思維力得以發(fā)展，能從具體概括出一般，擴(kuò)大認(rèn)識(shí)范圍。從這些作用可以看出，教師的角色定位大約是引導(dǎo)者。教師的角色認(rèn)識(shí)中突出了引導(dǎo)者特征，這種角色定位對(duì)于今天依然有重要意義。

（二）傳統(tǒng)教師角色定位的局限

中國(guó)的傳統(tǒng)觀念中有“天地君親師”之說(shuō)，代表著師道尊嚴(yán)的教師也便成為知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威其，知識(shí)具有壟斷性、神圣性。教師也有著權(quán)威的角色。因?yàn)閴艛啵R(shí)成為某些階層專利;因?yàn)樯袷ィR(shí)具有不可侵犯性。教師所能做的就是“傳道、授業(yè)、解惑”的單向灌輸，教師充當(dāng)學(xué)生取之不盡的“知識(shí)源泉”，學(xué)生則成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。教師缺少對(duì)知識(shí)形成過(guò)程的形象描述，以及對(duì)掌握知識(shí)的方法的傳授，因而學(xué)生也就不能舉一反三，觸類旁通。這些是傳統(tǒng)教師角色定位的局限。我們要知道語(yǔ)文教學(xué)不僅要“授之以魚(yú)”，更要“授之以漁”，教給學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的方法，讓學(xué)生在知識(shí)的海洋劈波斬浪，讓學(xué)生在知識(shí)的天空中展翅翱翔。

三、新課改下語(yǔ)文教師角色的重新定位

（一）學(xué)生的引導(dǎo)者和對(duì)話者

傳統(tǒng)教學(xué)一直有這樣的說(shuō)法：“教給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水。”認(rèn)為教師是知識(shí)的擁有者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。“新課標(biāo)明確規(guī)定語(yǔ)文閱讀是教師和學(xué)生共同探究，平等對(duì)話的過(guò)程。”在教與學(xué)的關(guān)系上，學(xué)生才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真正主人。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，我們的一些語(yǔ)文老師由于受到傳統(tǒng)教育的影響，他們完全以自己的教學(xué)為中心，根據(jù)自己的要求來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，是課堂的中心老師完全處于領(lǐng)導(dǎo)者的地位。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，根本有的時(shí)候只是一味的接受老師給予的知識(shí)，老師也只是一味的灌輸。語(yǔ)文教育的最終目的是提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。強(qiáng)勢(shì)的語(yǔ)文課堂帶來(lái)的效果只能是短期的。孔子曾說(shuō)過(guò)，不憤不啟，不悱不發(fā)說(shuō)的就是引導(dǎo)的重要性。新型的語(yǔ)文教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在語(yǔ)文教學(xué)中，老師首先要正確把握住語(yǔ)文教學(xué)的正確方向。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤回答，不少老師的具體做法是含糊帶過(guò)，或亂扯一番，有的干脆不回答，跳過(guò)直接繼續(xù)上課。其實(shí)這都很大程度上削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。面對(duì)這種情形教師應(yīng)該作為一名成熟的學(xué)生的引導(dǎo)者，以錯(cuò)誤答案為起點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生在思考和回答問(wèn)題中得到鍛煉。

（二）課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者

傳統(tǒng)教育中， 課程觀念對(duì)于教師來(lái)說(shuō)并不是很重要。傳統(tǒng)教師對(duì)課程的進(jìn)行認(rèn)為只要落實(shí)課程計(jì)劃，將課程內(nèi)容傳授給學(xué)生，教學(xué)就算基本完成。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，教師不再是課程的闡釋者和盲從者，而是開(kāi)始轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者。可能有許多教師持這樣的觀點(diǎn)，課程的建設(shè)和開(kāi)發(fā)都是專家們的事，教師只需執(zhí)行即可。但是實(shí)際上恰恰相反，新課程實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程三級(jí)課程、三級(jí)管理。這意味著原來(lái)屬于國(guó)家的權(quán)利部分下放給學(xué)校和教師， 從而使教師也成為課程的開(kāi)發(fā)主體之一。同時(shí)要明確一點(diǎn)，地方課程和學(xué)校課程并不等同于編教材。這兩種課程更多地的是為學(xué)校和教師提供一種參考性的指南。我們要明白教育資源是十分豐富的。而今，在新的課程改革背景下，語(yǔ)文教師的自主性大大提升。語(yǔ)文教師可以對(duì)教材適當(dāng)?shù)牟脺p部分內(nèi)容，也可以根據(jù)本地本校本班的具體情況來(lái)增加相應(yīng)的特色課程內(nèi)容。其實(shí)這樣的課程更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生與外界生活的聯(lián)系。想要成為語(yǔ)文課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者，必須要從各個(gè)方面尋找語(yǔ)文課程資源。

（三）教學(xué)的研究者

成為研究型的教師已不是陌生概念，傳統(tǒng)的教育觀把“傳道， 授業(yè)，

解惑”作為教師的主要職責(zé)。應(yīng)試教育的盛行更在很大程度上強(qiáng)化了知識(shí)的傳授， 淡化了教學(xué)的研究， 導(dǎo)致教師在教學(xué)中訓(xùn)練的成分越來(lái)越多， 而思辨的成分越來(lái)越少， 有的教師成了教學(xué)的高手， 卻同時(shí)又成為知識(shí)的貧者。現(xiàn)代教育需要的是具有創(chuàng)新思維的教師， 他們傳授的應(yīng)是靈活的、有利于個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和信息， 新的教育和教學(xué)理念要求教師應(yīng)該成為一個(gè)名副其實(shí)的研究者。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)該引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)。當(dāng)我們把研究看做教學(xué)實(shí)踐中的一種態(tài)度，方式，體現(xiàn)著教育的根本意義，那么教師就是教育研究的主體，他們的研究意識(shí)，主體意識(shí)。教師應(yīng)該成為自己和學(xué)生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者，只有這樣才能真正當(dāng)之無(wú)愧的從事教育這一偉大的事業(yè)。同時(shí)教師要想在自己色職業(yè)生涯中有所作為，就必須從傳統(tǒng)教師角色逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空叩慕巧浞终J(rèn)識(shí)到教研的重要性。對(duì)于自己的教學(xué)活動(dòng)，包括對(duì)于教材、教法、教學(xué)手段進(jìn)行分析研究，使得教學(xué)能夠更加有效，以幫助和促進(jìn)學(xué)生的更好發(fā)展。

（四）終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐者

21世紀(jì)最不缺的就是信息，隨著科技的發(fā)展人們獲取信息的方式也更加多樣化。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師可能已不是學(xué)生知識(shí)的唯一來(lái)源了，教師的知識(shí)權(quán)威受到一定的挑戰(zhàn)。教學(xué)的要求在不斷的提高，但許多教師的知識(shí)儲(chǔ)量還停留在過(guò)去，知識(shí)沒(méi)有進(jìn)行逐步更新。特別是面對(duì)學(xué)校的教學(xué)壓了和來(lái)自生活中的壓力，許多教師逐漸喪失了對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)熱情， 學(xué)習(xí)的時(shí)間逐漸減少。但是，教師是文化的傳承者和傳播者，理應(yīng)不斷更新知識(shí)。在新課改中，要求學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，要求教師開(kāi)發(fā)校本課程，這些都要求教師要持續(xù)不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)。教育的目的是為社會(huì)培養(yǎng)有用之才， 教育的對(duì)象是不斷成長(zhǎng)變化的人， 每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體 教師只有具備不斷更新自身知識(shí)素養(yǎng)的能力和意識(shí)， 才能使自己的工作更符合學(xué)生的身心特點(diǎn)， 更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展， 更好地滿足社會(huì)對(duì)人才的需求。所以， 教師必須樹(shù)立終身學(xué)習(xí)觀， 扮演好自己作為教育者和學(xué)習(xí)者的雙重身份， 不斷學(xué)習(xí)、更新思想觀念、掌握新的知識(shí)和教育技術(shù)以適應(yīng)社會(huì)和時(shí)代要求。

在新的課程改革背景下，語(yǔ)文教師角色的定位只有找到相應(yīng)的位置，語(yǔ)文教學(xué)才能夠更加科學(xué)的進(jìn)行。通往未來(lái)語(yǔ)文教育的路途并不是一帆風(fēng)順的，但這需要我們每位語(yǔ)文教師能夠扮演好自身的角色，這樣才能真正的帶領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)走向新的成功。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馬和民.新編教育社會(huì)學(xué)[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2002： 110

[2] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京： 人民教育出版社， 1998： 349

[3] 周環(huán)， 邱俊.課堂生活的重建—試論教師角色的轉(zhuǎn)向[J] .師資培訓(xùn)研究， 2003（2） .

[4] 新課程實(shí)施過(guò)程中培訓(xùn)問(wèn)題研究課題組編寫(xiě)，《新課程與教師角色轉(zhuǎn)變》，教育科學(xué)出版社，2001年9月出版，第35頁(yè)

[5]尹玉兵.轉(zhuǎn)變角色行為做研究型教師[J] .中國(guó)成人教育，2006（9） .