教師成為變革性學習者：為何與何為

殷玉新，華逸云

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

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教師成為變革性學習者：為何與何為

殷玉新，華逸云

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

摘要：變革性學習是成人學習的特有方式，該學習通過困境引發、批判性反思推進、反省對話深入和實踐行動的系列過程，揭示了成人參與學習活動的意義建構過程。教師是特殊的成人學習者，文章希望通過個案分析，探究教師參與變革性學習的內在機制，并基于此，探索教師有效參與變革性學習的可能性路徑，以期對教師學習、教師教學實踐和教師專業發展產生新啟迪，打開新視野，拓展新思路。

關鍵詞：變革性學習；內在機制；教師專業發展；可能性路徑

華逸云，江蘇溧陽人，華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生，主要從事教師專業發展研究。

變革性學習①(Transformative Learning或Transformational Learning)產生于20世紀70年代，是探討成人學習方式的重要研究成果。進入80年代以后，更是成為主導性的成人學習理論，對成人學習產生了“現象級”的影響，不僅有專門定期的國際性變革性學習會議，創辦了變革性學習期刊，還呼吁并將變革性學習理論應用于實踐行動。[1](P5～12)教師作為特殊的成人學習群體，擁有豐富的生活和教學經驗，能夠將豐富的教學經驗上升為資料庫，囊括各種實例、形象、理解和行動，涵蓋實踐者過去所有的經驗，這些經驗有助于他的理解和行動，當實踐工作者了解了這個被他視為獨特的情境之后，他便把它看成是已存在于資料庫中的事物[2](P115～116)，在教學實踐過程中可以如唐納德·A·舍恩(Donald A. Sch?n)所謂“相似地看待著”(seeing-as)或“相似地解決著”(doing-as)一樣指導并改善教學實踐活動。然而，因為知識經濟時代的到來和信息社會的迅速變革，導致了教育情境和教學任務的復雜性。當教師將資料庫中的知識運用到具體教學實踐中的時候，就會出現知識嚴謹性和適切性之間的困境。變革性學習可以作為教師尋求替代性方案解決知識嚴謹性和適切性困境的一種內在機制，能夠為有效指導和改善教師教學實踐與促進教師專業發展提供幫助。

一、變革性學習的內在機理

1.變革性學習的基本內涵

變革性學習是成人在參與實踐行動和問題解決過程中的主要學習方式，諸多案例已經證明變革性學習產生了良好的效果，因此，本文僅嘗試圍繞目的、前提、起點、關鍵等要素，再次清晰地將變革性學習澄清，以便明晰這種最有力的學習方式。(1)變革性學習的目的。著名變革性學習理論研究者杰克·麥基羅(Jack Mezirow)認為，變革性學習能夠使學習者從不適應的“兩難困境”中解放出來，通過批判性反思，不斷修正原有知識或創造新的知識，即學習者希望通過參與變革性學習，促進知識的重新整合，從而希望能夠解決實踐行動中遇到的困境；(2)變革性學習的前提。成人擁有豐富的生活經驗，一方面為學習者參與變革性學習提供了學習對象和內容，另一方面也為學習者參與變革性學習奠定了基礎。學習者在實踐行動過程中，會逐漸認識到原有的知識技能難以有效地指導實踐行動，開始質疑原有知識的適切性，這是觸發變革性學習的前提。可以說，基于學習者經驗的實踐行動中的困境，是變革性學習發生的最根本的前提條件；(3)變革性學習的起點。學習者遇到的困境是變革性學習的根本性前提，在此基礎上，學習者質疑原有知識的適切性就是變革性學習的起點。(4)變革性學習的關鍵。當學習者發現原有知識難以有效指導實踐行動時，只有經過批判性反思，才會不斷修正原有知識的結構或創造新的知識。因此，批判性反思是人們參與變革性學習過程的關鍵環節，甚至決定著變革性學習的效果。

2.變革性學習的意義觀點

麥基羅認為，變革性學習的實質是學習者如何建立、質疑和修正意義觀點的過程，意義觀點的轉化是變革性學習的核心議題，主要包括三個維度[3](P43)：(1)認知(epistemic)結構方面，即學習者關于知識本身和知識獲取方式以及如何利用的意義觀點，主要與工具性知識有關，也可能源于溝通性學習和解放性學習，其主要受到學習者認知風格、知覺范圍、評價標準等綜合因素的影響；(2)社會語言(sociolinguistic)結構方面，是源自學習者生活的文化、社會規范、社會化及語言規則等的意義觀點，主要與溝通性知識有關，也可能出現在解放性學習過程之中；(3)心理(psychological)結構方面，是指學習者如何看待作為個體的自我的意義觀點，通常形成于童年，更多表現為學習者童年時期創傷的產物。學習者兒童時期的形成性學習(formative learning)能夠轉變成為成人期的變革性學習[4](P6)，主要受到學習者心理防御機制、性格傾向、自我概念等諸多內在因素的影響，主要源于溝通性學習和解放性學習。

3.變革性學習的建構過程

麥基羅基于理性知識建構的視角，認為知識并不是現成的等待學習者獲得，而是學習者從理性世界的個人經驗出發，經過解釋和建構的過程而創造的。并基于此描述了這樣一種“認知變革”或“觀點變革”的4個基本階段[5](P16)：(1)實踐困境引發。變革性學習可以由多種因素引發，然而最容易引發的因素是學習者在整個學習過程中遇到的“復雜混亂的兩難境地”，也就是說，當學習者遭遇“行動困境”的時候，在很大程度上，學習者會主動或被動參與變革性學習過程，尋求“行動困境”的解決方案；(2)批判性反思推進。學習者進行批判性反思，主要致力于對自己原有關于自我與世界的認知或假設進行深刻反思，即當學習者在理想與現實之間感受到沖突或矛盾時，批判性反思便會發生作用。正是批判性反思，推動了學習者變革性學習過程的持續，成為變革性學習的關鍵環節；(3)反省對話深入。變革性學習的深入主要是指學習者往往會基于批判性反思的推進，進行反省對話(Reflective Discourse)，從而不斷深入，即學習者通過自我反省或與他人進行反省對話，實現內在一致認同；(4)實踐行動。學習者會主動將獲得的新知識運用到實踐中去檢驗，并進行新一輪的變革性學習過程。然而這4個階段的完成并不意味著變革性學習的結束，因為變革性學習是一個循序漸進、循環上升的過程，如圖1所示。

圖1　變革性學習過程循環示意圖

教師作為特殊的成人學習者，擁有豐富的教學經驗，為參與變革性學習提供了前提條件。再者，現在社會已經發生了深刻變化：從平衡態到非平衡態、從混沌到有序、從線性到非線性、從組織到自組織、從確定性到不確定性、從精確性到模糊性、從可逆性到不可逆性、從穩定性到不穩定性、從存在到演化、從一元世界到多元世界[6](P89)，意味著教師在教學實踐行動中，必然會遭遇諸多充滿復雜性、不穩定性、不確定性和價值沖突的困境。因此，教師不可避免地會尋求替代性方案，以解決困境或有效指導并完善教學實踐。教師在探求替代性方案的整個過程中，就會成為典型的變革性學習者。

國外研究者瓊斯(Marguerite Jones)按照學習的實質，將學習分為適應性學習(Adaptive learning)、反省性學習(Reflexive learning)和變革性學習(Transformative learning)，并將這三種學習方式整合形成“LEARnT”理論模型。并比較了三種學習方式，也將教師定位為變革性學習者，還繪制了變革性學習的路徑，如圖2所示。[7](P23)在教育學研究和實踐領域，反思含有對行動方案進行深思熟慮的選擇并付諸實踐的意味，如“反思性教學”、“批判性反思實踐”、“在行動中反思”等術語頻繁出現。大學教授通常向新手教師強調，好教師都是善于反思的教師；新教師被教以如何在教學實踐中進行反思。可是，教師通常沒有告訴新教師，在與學生相處的日常生活中似乎沒有多少反思的機會。也就是說，幾乎沒有機會與教師們一起對教學實踐和教育經歷進行全面的反思。[8](P132)批判性反思恰恰是教師在教學實踐過程中參與變革性學習的動力和關鍵。

圖2　變革性學習路徑

三、教師參與變革性學習：個案詮釋

1.教師在教學實踐中的變革性學習：個案呈現與簡要分析

本文的研究個案是一位高中二年級數學學科兼班主任李老師，女性，年輕有為英姿颯爽，擁有8年的教學經歷，任教于一所省級示范高中。一年前她卻遇到了一個現實常見而又初次遭遇的困難——學生行為管理問題，因為導致課堂混亂的“罪魁禍首”蕭陽(化名)是教導處主任的兒子，這件事情一直影響著她的教學和生活，那么她是如何通過參與變革性學習走出現實困境的？這是本文將要呈現與分析的重點。

(1)遭遇困境

蕭主任說了，他家兒子很聽話，也很好學，學習成績也不錯，唯獨數學成績一直上不去，讓我多關照一下，我也很上心，依然保持著關注所有學生的觀念，一視同仁，當然既然蕭主任說了，私下我也會多照顧一些。但是，經常在課堂上，蕭陽顯得很囂張，根本不遵守課堂秩序。舉個例子來說吧，明顯記得有一次周一上午第一節課，他公然在課堂上接電話，我瞪了他一眼示意讓他不要接電話，他直接說我媽找我，我回個電話，怎么了？全班同學都在看著我，因為我帶他們班第一次上課就說過上課不許帶手機、Ipad等電子產品，我很為難，只能硬著頭皮接著講課。但是，蕭陽得寸進尺，居然開著聲音玩手機游戲，雖然聲音不大，但是影響了周圍其他同學學習，我過去準備把手機拿過來，他迅速收起來，趴在課桌上不理我，也不看我，嘴里嘟囔著，回家向我爸告你的狀。

按照李老師前幾年的經驗，如果有學生出現“違反課堂紀律”類行為問題，“瞪眼法”是一種有效的學生行為管理方法，但是當遇到蕭陽，這種方法已經不再奏效。其實仔細分析不難發現，“瞪眼法”是李老師對一位或多位學生進行行為管理的方法，或者說，李老師把所有學生當作一個或一類學生來看。總之，李老師遇到了學生行為管理的困境。

(2)批判性反思

后來我就在想，為什么“瞪眼法”不能制止蕭陽擾亂課堂紀律的行為呢？是因為仗著蕭主任的權威嗎？為什么蕭主任會說蕭陽很聽話呢？是不是他在其他課上很認真，尤其是在蕭主任教的政治課上？所有的疑問都讓我很無奈，因為前幾年我都靠著“瞪眼法”維護課堂紀律，現在不管用了？難道蕭陽就是所謂的例外？以后我該怎么維護課堂秩序？

可以看出，李老師在進行批判性反思，為什么“瞪眼法”在進行學生行為管理方面會失靈？而且李老師進行了一系列的推理思考，甚至在整個專業發展過程中都遇到了困境，如在后來的一次交談中，李老師還提到：“‘瞪眼法’不靈了，我該怎么進行教學活動，現在的老師太難當了。”學生行為管理方面出現了困難，讓李老師聯想到了生涯發展的問題。

(3)反省對話

我私下找了好幾位同學，詢問蕭陽在其他老師課上的表現，同學們都說除了政治課，其他課都一樣，經常搗亂。隨后我就問了其他幾位老師，起初，他們只是說還行、還算聽話之類的不痛不癢的話，我裝作沒向同學們了解過，就向他們說了我遇到的情況，并向他們請教經驗，幾位老師你讓我、我讓你的說了實話：“我們都不知道該怎么解決‘蕭陽事件’”。當時僵持了大概半個多小時，于是我提議說：“咱們找蕭主任說說情況，不然以后的課沒法上了，很多學生都有意見，敢怒不敢言，等哪天學生家長知道，問題擴大化就不容易解決了。”幾位老師似乎深有體會，決定找蕭主任“告狀”。剛開始，蕭主任根本不相信蕭陽會這樣，還批評了我們，說“不要聽風就是雨”。后來在老師們一致努力下，我們決定嘗試一種方法：建議蕭主任回家后只字不提，一切照常，只是不像以前對蕭陽那么熱心了；課堂上，蕭陽再搗亂，我們就冷處理，不接招，讓他自己玩，玩出羞恥感，看他還玩不玩。

李老師為了確定自己的問題是否特殊，特意向學生和其他任課教師了解了盡可能全面的情況，并和其他老師一起商議問題解決的方法，一直到一起去找蕭主任，最后達成一種可能解決困境的暫時性協議的外顯過程，其實也是李老師在進行反省對話的過程(當然可能其他老師也存在這種情況)，這是李老師在尋找解決困境方法中一個必不可少的過程。

(4)實踐行動

第二天上課前還遇到了意外情況，已經到上課的時間了，蕭陽還沒來，我就猜測是不是蕭主任已經教訓蕭陽了。其實沒有，因為當我上課的那一剎那，蕭陽進來了，居然連個招呼都沒有打，大搖大擺地走進教室，還瞪著我，似乎領著蕭主任的“圣旨”來的。但是我比較相信蕭主任的為人，沒有理蕭陽。沒過一會兒，蕭陽一邊看著我，一邊又開始玩游戲了，似乎在向我宣戰。我依然按照昨天一致通過決議的方法，接著講課，故意不理他，也不看他。其他老師課上，蕭陽也是這么做的，當然，我們老師的處理方法也是這么做的。

李老師在教學實踐行動中實施了暫時性解決方案，逐漸地，蕭陽的同學也不和他玩了，老師們也不理會他了，他自己似乎已經脫離了整個班級。據李老師說，幾天后的課間，蕭陽主動到辦公室向各位老師承認了自己的錯誤，并愿意主動在班里向每位同學道歉。此時，李老師不僅原諒了蕭陽，而且還向蕭陽道歉，更讓蕭陽感到羞愧。如果說“瞪眼法”屬于學生行為管理中的“剛性管理”，那么“冷處理”、讓學生具有羞恥感等情感方式就屬于“柔性管理”，兩種方式各有優劣，最好相互配合使用。

2.教師參與變革性學習的內在機制

李老師進行“學生行為管理”的整個案例過程，可以顯示出李老師參與變革性學習的過程和效果。如果升華到變革性學習理論，以教師實踐性知識的獲得為例，就需要綜觀：以認知的、社會語言的和心理的意義觀點建構為“經”，主要解釋教師在具體教學實踐過程中實踐性知識的類型；以內容反思、過程反思和前提反思為“緯”，主要解釋教師在具體教學實踐過程中獲得實踐性知識的動力，繼而形成了教師實踐性知識獲得的變革性學習的內在機制。

表1　變革性學習的內在機制

筆者嘗試建構提升教師的反思能力，希望哈貝馬斯的反思批判理論能夠賦予啟示。首先，關于內容的反思，是對問題本身的反思，如對教學實踐中實踐性知識的認識、感知和描述是否清晰，在一定程度上這主要取決于教師對實踐性知識的編碼和抽象程度；其次，關于過程的反思，是對問題解決過程的反思，如實踐性知識的獲得過程、方式及能夠在何種情境中解決什么問題等；最后，關于前提的反思，涉及到問題的提出，如需要框定什么情境、教師需要作好哪些準備，才能獲得有效實踐性知識。

四、教師參與變革性學習的可能性路徑

從“教育行動是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷”的意義上說，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力[9](P13)，基于個案研究，變革性學習也可以當作一種廣義的教育教學實踐行動，將多維度、多層次影響教師成長與發展的生活經驗作為學習的內容和學習的方法。期待教師能夠從困境引發、批判性反思推進、反省對話深入和實踐行動的整體過程中參與有效的變革性學習，改善教學實踐，促進并實現內在路徑的教師專業發展。

1.促進教師生活經驗成為變革性學習的再生長點

變革性學習過程深深扎根于人們的生活經驗，所有人都需要理解自身經驗，理解生活中的各種經驗和經驗表現形式。正如麥基羅所說：“理解自身經驗的意義是人類最基本的人性需要。”[10](P292)我們知道人類最基本的人性需要是成長和發展，對于教師和教師生活經驗來說，更多的是再生長。變革性學習是教師豐富生活經驗的重要組成部分，他們應當學會通過變革性學習等途徑，讓豐富的生活經驗成為他們突破發展瓶頸和困境的基點。再生長點的存在可以延伸出再生長的方向，廣義上說主要有兩種發展方向：基于縱向角度來說具有終身性，豐富的生活經驗可以成為教師過去、現在和將來的再生長點；基于橫向角度來說具有全面性，豐富生活經驗可以成為教師教學觀念、教學方法等內隱層面的再生長點，也可以成為教師教學行為、處理同事關系和師生關系等外顯層面的再生長點。

2.促進教師成為反映的實踐者

近些年，關于呼吁教師成為“反映的實踐者”的聲音，和教師如何在教育行動中認知與反映的研究越來越多，教師在泥濘的“低洼濕地”(復雜具體的教學實踐情境)中的表現越來越成為關注的焦點。[6](P25)教師參與變革性學習，也需要教師在教學實踐過程中成為“反映的實踐者”，在面對復雜的教學困境和理論的適切性與嚴謹性矛盾之時，促進教師在教學實踐行動中不斷地改變和更新認知與反映，主要包括意愿和能力兩個方面，即如何使教師成為“自覺反映的實踐者”和“熟練反映的實踐者”。首先，需要改變原來“重視理論研究而輕視實踐行動”的陳舊觀念，正如大學和學院關于理論和實踐的二元對立一樣[11](P278)，重視教師在教學實踐過程中的反映，才能有效培養教師參與變革性學習的意識和態度，才能在效能感、個性等個人特質的支持下不斷增強，經過長期不斷的積極強化，成為“自覺反映的實踐者”。促進教師成為教學實踐中“熟練反映的實踐者”，關鍵要培養教師在實踐行動中的反應能力，主要通過對教師的專業教育和教師學習來幫助實現。教師在教學實踐過程中，通過與情境進行反映性對話，框定問題情境，將能夠解決問題的知識進行編碼，繼續在框定的情境中進行教學實踐，檢驗實踐性知識。教師從情境中的回話中發現了一個全新的構思，由此產生了一個新的因果系統[2](P85)，并在教學實踐中繼續抽象，實現有效的變革性學習。然而，多數的模式最終還是提供了一個重新建構互動時機的邏輯，它們看起來與理論的慎思或決策驚人的相似。[8](P143)無論如何，教師成為“反映的實踐者”，能夠使教師在教學實踐過程中自覺參與變革性學習，能夠成功地解決教師面臨的實踐困境。

注釋：

①有研究者也將之譯為“轉化學習”、“質變學習”或“轉換學習”，筆者認為這4種翻譯并無實質的對錯之分，本文選擇“變革性學習”譯法，不僅是因為學習發生于實踐行動中遇到的復雜具體困境，而且是因為學習者努力探求解決困境的替代性方案，并在實踐中不斷尋求檢驗，“變革性學習”的譯法恰恰涵蓋了這兩個層級的意蘊。

參考文獻：

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[11] [美]唐納德·A·舍恩.培養反映的實踐者：專業領域中關于教與學的一項全新設計[M].郝彩虹，張玉榮,等譯.北京：教育科學出版社，2008.

Vol.19, Sept. 2015

Teachers Become Transformative Learner: Why and How

YIN Yuxin, HUA Yiyun

(Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University, Shanghai 200062)

Abstract:Transformative learning is an special approach for adult learning, which reveals the meaningful constructive process of adult learning activity through dilemma triggering, critical thinking promoting, reflective dialogue deepening and practical action. Teachers are special adult learning. This article explores the internal mechanism that teachers participate in transformative learning though case analysis, and based on this, discusses the possible paths which teachers take part in effective transformative learning. Finally hope to generate new enlightenment, open a new field of vision and develop new ideas in order to be helpful to teacher learning, teachers’ teaching practice and teachers’ professional development.

Key words:transformative learning， internal mechanism， teachers’ professional development， possible paths

作者簡介：殷玉新，安徽淮北人，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，主要從事教師專業發展研究。