“自主驅動”型語文教師專業成長路徑探究

李德芹

(上海交通大學附屬中學，上海 200439)

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“自主驅動”型語文教師專業成長路徑探究

李德芹

(上海交通大學附屬中學，上海 200439)

摘要：聚焦課程改革、學生終身發展等要素對語文教師專業成長的新要求，針對語文教師專業成長的現狀及存在的問題，根據語文教師專業成長的階段分期及各階段特點，探討在外控環境規范到位的前提下，市、區和學校等各個層面為語文教師專業成長提供了全方位的外在驅動力的前提下，基于“自我更新”取向的“自主驅動”型語文教師專業成長的一般路徑及階段成長路徑，以促進語文教師的專業成長，最終促進語文學科教學質量和學生人文素養的提升。

關鍵詞：語文教師；專業成長；自主驅動；路徑 [3]肖川.基礎教育課程改革的[M].福州：福建教育出版社，2005.

華東師范大學終身教授葉瀾在《教師角色與教師發展新探》一書中認為教師專業發展的路徑主要有三條：自發的教師專業發展路徑、外控的教師專業發展路徑和內控的教師專業發展路徑。這三條路徑各自的特征很明顯：自發路徑沒有調控機制，教師專業發展走向不明，處于自發狀態；外控的教師專業發展路徑雖對教師專業發展的方向加以控制，但完全根據教師教育者的設想對教師發展路徑加以限制，不能顧及每一位教師的特點和實際需要；內控的教師專業發展路徑即自我專業發展意識調控下的發展路徑，既將調控置于教師專業發展階段理論指導之下，又較充分地考慮教師自身的需要，是較為理想的一種教師專業發展路徑。本文基于當前外控環境非常規范到位，市、區和學校等各個層面為教師專業成長提供全方位的外在驅動力的前提下，側重于探討內控的“自主驅動”型語文教師專業成長的有效路徑。

一、“自主驅動”是語文教師專業成長的必然選擇

1.問題的提出

教學是由教師、課程、學生所構成的三位一體的系統工程，教學活動的成功與否很大程度上取決于教師的專業水平。關于教師專業發展的研究，國外起步較早。20世紀60年代，美國學者福勒通過嚴密的訪問晤談編制了《教師關注問卷》，揭開了教師專業發展理論研究的序幕。隨著教育改革和課程改革的不斷展開，20世紀70-80年代教師專業發展研究在歐美各國興盛起來。我國明確提出教師專業發展問題是在20世紀90年代。雖然時間不長，但是學者們在介紹國外相關研究成果的基礎上，對教師專業發展的概念、階段、內容、途徑等進行了大量的研究。近年來，隨著對教育的重視和對教師的功能、地位不斷重新認識，國內對教師專業發展的研究已成為熱點，促進中學語文教師的專業發展也日益引起一線教師和研究者的關注和思考。

但當前教師專業發展的研究內容主要停留在全體教師的專業發展，包括語文學科的學科教師專業發展的研究較少。總體而言對教師專業發展的要求或教師應具備的素養的研究材料較多，對促進教師專業發展的研究和實踐較大部分僅限于培訓、進修等“外控型”培養方式的改變上，基于教師自身構成因素對其專業發展影響的考察分析較為欠缺，缺少可資借鑒的高中語文教師“自主驅動”型專業成長路徑的探究。

2.相關概念界定

(1)教師專業成長(發展)。按不同的構詞方式，漢語中的“教師專業發展”可有兩種理解，一種是“教師專業/發展”，一種是“教師/專業發展”。按前一種構詞，“教師專業發展”可被理解為教師所從事的職業作為一門專業的發展過程；按后一種構詞方式，“教師專業發展”則被理解為教師由非專業人員成為專業人員的過程。本文所指的教師專業發展取后一種構詞方式，認為教師專業發展是教師在專業生活過程中其“內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。

(2)語文教師專業成長。中學語文教師專業成長是指中學語文教師在自身內在因素和外部條件共同作用下，不斷更新自身的專業認識，豐富專業知識，提高專業技能，逐漸達到專業成熟的過程，是其在語文專業理論知識、教育專業知識和實踐能力等方面的不斷更新、演進和豐富的過程。

(3)自主驅動。“自主”一詞來源于希臘文，基本含義是自己不受他人的約束指導。《現代漢語詞典》中對“自主”一詞的解釋是：自己做主。瑞吉爾斯認為“自主的行為是一種自愿自發的、自己選擇的、自我控制的，并為之負責任的行為”。它有三個特點：發展需求和愿望的內在性、發展內容的個體性、發展個體的自覺主動性。因而，“自主驅動”是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展的目的。

3.研究的理論依據

(1)終身教育理念。終身教育的觀點是1965年由法國成人教育家保羅·朗格朗在《論終身教育》一文中明確提出的。經過50多年的實踐，終身教育觀念日益深入人心，構建終身教育體系成為世界各國教育改革的目標。從根本上說，教師作為社會人的本質是知識人，知識是教師的資本。在教學活動中，教師要為學生提供指導，以自己的才智作基礎進行創造性的知識“傳授”工作。社會在不斷向前發展，處于社會環境中的教師的知識和觀念需要不斷更新。語文學科的特點決定了語文必須根植于社會生活的土壤，語文教師必須樹立“大語文”的觀念。因此，語文教師的自身成長更是一個終身學習的過程，在整個職業生涯中語文教師都需要以終身學習理論指導自己的專業發展。不僅要不斷更新自己的觀念，拓展自己的知識，完善自己的知識結構，而且要加強思想品格修養，積累人文底蘊，全面提升自己的專業素質，使自己始終能夠跟上社會發展的需要。

(2)教師與課程同步發展理念。《普通高中語文課程標準》在“實施建議”部分中提出，“教師與語文課程同步發展”的理念，認為“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應認真研究《基礎教育課程改革綱要(試行)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》，研究自己的教學對象，……教師要努力適應課程改革的需要，繼續學習，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養；要認真讀書，精心鉆研教科書，在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長”。“教師與語文課程同步發展”是廣大語文教師在新課改中獲得的機遇，也是語文教師面對新課程所面臨的挑戰。

(3)有效教學理念。有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。“有效教學”指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡量少的時間、精力和物力的投入，實現教學目標和學生的個性培養與全面發展，取得盡可能多的教學效果。它強調教學的目標、效能和責任的核定，融教育學、心理學、社會學等學科理論于教學實踐，為世界范圍內教學實踐的有效改進提供了寶貴的理論解釋和指導。有效教學的實現在很大程度上取決于教師的科學合理引導和學生的自主學習、素養發展。

4.“自主驅動”符合語文教師專業成長的需求

(1)語文教師自主成長是新課程改革的要求

對于一所學校來說，最根本的資源有兩個：一是教師資源，二是學生資源。教師是教育教學改革的原動力，教育改革的核心環節是教師教育教學行為的改變或重塑。

上海新一輪課程改革，在教育理念、課程結構、教學方式等方面都面臨突破性的變革。教師是課程的執行者，也是課程的創生者，同時，教師也是課程資源的一部分，課程改革越是深入，對教師專業成長的期待和要求也就越加迫切。“語文學習的特殊性，‘語文知識’的特點，在一切為了學生發展的時代召喚下，語文教師應在我國的教師專業化建設中率先邁步。”

語文教師是語文課程實施的主體，讓理想的語文課程扎根于現實的土壤，生成鮮活的語文課堂是語文教師的責任。可以說，語文教師專業水平的高低很大程度上決定著高中語文新課改的成敗，直接影響著語文學科教學的質量，并最終影響著高中生知識和能力的架構。所以，實現語文教師“自主驅動”型專業發展，是新一輪語文課程改革實踐的必然訴求。

(2)語文教師自主成長是學生終身發展的需要

語文作為基礎和工具學科，“它是學生理解和掌握科學文化知識、形成學習能力、培養審美情趣和文化修養的基礎，對學生的終身學習和終身發展，起著重要的奠基作用”，在高中教育“為學生成長、成人、成功提供知識和能力準備”的使命中充當重要角色。高中語文教學要承擔起為每一位學生的未來發展奠基的責任，就迫切地要求語文教師提高自身的專業化水平。同時，語文學科作為母語教學，有其自身的特點，特別是中學階段，其文化傳遞和精神塑造的功能更加突出，因此，語文教師的專業成長同時也是個性發展和精神發展的過程。由此，“自主驅動”顯得尤為重要。

(3)語文教師自主成長是教師專業發展現狀的驅使

20世紀80年代以來，教師專業發展成為國內外研究的熱點。在目前形勢下，各級各類教育管理及培訓部門大力幫助、促進教師專業發展的努力十分必要，也初顯成效，市、區和學校為教師專業發展提供了規范、有序、全方位的外在驅動力。

但這些外驅力，譬如學歷達標要求、教師資格證書制度、教師基本功測試、“360”、“540”等各種類型的培訓等等，不十分強調教師自身在其專業發展中的主體作用，而都是以外在規定、社會需要、學生發展等要求提出來的，把教師置于被動的非自我的境地，不同程度導致教師對自我的主體價值缺乏感受和認同。加之應試教育的現實背景和語文學科在學生心目中的地位低下，語文教師專業成長便陷入了更深的困惑之中。

而教師專業發展在本質上更應該依靠自身的努力來推動專業的持續發展，因此，“自主驅動”才是語文教師專業成長的最高境界。

二、 語文教師專業成長現狀分析

1.上海市某實驗性示范性高中在編在崗語文教師基本情況

表1　上海市某實驗性示范性高中在編在崗語文教師基本情況

從表1中可見，該校在編在崗語文教師共有23人，從性別上看，男性6人，約占26.09%，女性17人，約占73.91%；從年齡結構上看，45歲以上的老教師3人，占13.04%，35歲以下的青年教師8人，占34.78%，35～45歲之間的中青年教師12人，占52.17%；從學歷層次上看，本科學歷18人，占78.26%，研究生學歷5人，占21.73%；從專業背景看，師范專業畢業的有19人，占82.6%，其他4位非師范專業背景的教師均出自綜合性高等院校中文系；從職稱情況看，高級教師8人，占34.78%，中級教師11人，占47.82%；從專業技術方面獲得的榮譽看，區骨干教師和學科帶頭人共3人，占13.04%。

從以上描述可以看出，該校現有語文教師團隊呈現如下特點：一是女教師所占比例較大，這也是當前各學校的普遍現象，男性從事語文教師工作的人較少；二是中青年教師所占比例較大，占86.95%，中青年教師的專業成長任務較重；三是能夠在全市高中語文教育界有影響的高端教師非常少，特級教師為0，市級學科帶頭人也是0。也就是說，對于該校語文教師團隊來說，通過自身與外力的不懈努力，打造高端教師、培養市級名師乃當務之急。

2.某實驗性示范性高中語文教師問卷訪談情況分析匯總

筆者于2014年底對本市某實驗性示范性高中的語文教師進行了問卷和訪談。問卷訪談的內容主要包括三大方面：調查語文教師教育教學中的態度、看法，了解教師對教育教學和新課改的認識；調查教師在教育教學活動中的能力，了解實驗性示范性高中語文教師的素質品質；調查教師對所從事的職業的態度，了解教師對自身專業發展的需求情況。調查結果與分析如表2所示：

表2　語文教師應該具備的基本素質

從表2看，半數以上的教師認為“學識素養”、“職業道德”、“創新精神”、“教學方法”和“現代教育理念”是高中語文教師應該具備的基本素質，這體現了被調查者對知識的推崇。職業道德作為支撐教師精神大廈的支柱，同樣獲得教師們的普遍認同。創新精神是新課改的靈魂，只有教師首先具備創新精神，才能激發學生的創新潛能。教學方法和現代教育理念，是引領教師教學實踐的“綱”和實施教學計劃的手段，是一名教師不可或缺的基本素質。

表3　教師知識素養現狀及薄弱環節的改善途徑

調查顯示，被調查教師最缺乏的是“相關學科的文化素養”，其次是“教育理論素養”，這說明年復一年地重復教材內容，使教師的教學視野越來越局限于語文學科，失去了與相關學科、傳統文化和教育理論的聯系，不能將學生的思維由本學科教學內容引向更廣闊的文化天地。78%的教師認為自學是充實知識素養的最佳途徑，這是非常可貴的。其余的22%的教師也選擇學歷進修或校內外的各種培訓來提升自己，從中可以看出被調查教師的職業進取心是很強的。

表4　語文教育現狀對教師專業成長的影響

(續表)

由表4可見，認同“學科地位在學生心目中較低或低”的占100%，絕大多數教師認為學科地位低對自己工作的積極性有較大影響。在訪談中，有一位語文教師說，每次收語文作業時，都是自己最受挫、最感職業卑微的時候，每次都有很多學生不能把全部語文作業交齊。

表5　對中學語文教師專業發展的內容及方式的調查

從調查結果看，55%教師閱讀范圍僅局限在教學參考資料，31%的教師只讀文學作品，只有30%的教師興趣廣泛，這說明大部分教師閱讀面狹窄，語文教師的文學性缺席。54%的教師會寫科研論文，一方面看出教師們的科研熱情，另一方面，也不排除這份熱情很大程度上來源于評職稱等的外在需求。平時寫文學作品的語文教師寥寥無幾，甚至有43%的教師如果不是硬性要求，平時什么都不寫，這是很讓人憂心的現象。從“課堂教學專業知識的來源”和“課堂教學能力提升的途徑”這兩項的調查情況看，中學語文教師有提升自身專業能力的愿望，但專業知識來源和專業提升的途徑還較為單一。

3.問卷訪談情況綜括

綜合以上問卷訪談獲取的信息，可以看出：語文教師專業認同感很強，對學科知識、職業道德、新課改和創新教育都有較明確的認同，但也存在著一定的問題。

一是應試教育的現實使語文教師的專業發展方向不明。家長最現實的想法就是想讓自己的孩子通過應試渠道改變自己的命運，提升生活質量，而新課程長遠的育人目標及語文學科素養的提升卻需要時間的熏陶、感染方能達成。兩相比較，應試帶來的利益更切近、更實在，應試的現實背景致使語文教學不能完全按照自身的規律正常實施，從而在專業成長方向上，造成了語文教師的諸多困惑。

二是學生心目中語文學科地位低下抑制了語文教師專業成長的積極性和主動性。語文學科雖然被冠以基礎學科和工具學科的美名，但在學生的實際操作中，遠遠沒有把語文放在應有的基礎學科的地位上。尤其在高中(以筆者所在的學校為例)，由于語文固有的學科特點(長期的積累性和進步的緩慢性)，所以大部分學生認為，語文學科學習起來投入多而收效微，不如理科學習立竿見影。因此都不愿意把時間和精力投入到語文學科中，而只注重操作性強、見效快的其他科目。學生不愿意去多讀課文，不愿意去寫作文，更不愿意去大量地閱讀課外書籍，就連文言文基礎知識的練習也是偷工減料勉強完成，實際收效微乎其微。學生一方長期的消極怠惰，必然抑制教師教學的積極性和主動性。

三、“自主驅動”型語文教師專業成長的有效路徑

1.新課改背景下語文教師專業素養構成

(1)某實驗性示范性高中語文教師學生測評情況分析

表6　上海市某實驗性示范性高中教師課堂教學測評指標

表7　某實驗性示范性高中某次教師課堂教學測評中語文教師情況統計

對照表6 某實驗性示范性高中教師課堂教學測評的12項指標，分析表7中該校語文教師教學測評的情況，可以看出，學生對語文教師“教學常規、教學態度”、“滲透德育、正面引導”、“合理運用教學方法、教學媒體”等項的表現比較認同，而對語文教師在“關注探究性教學”、“營造課堂學習氛圍”兩項的表現滿意度稍弱。

(2)美國全國專業教學標準署制定的優秀教師的標準

表8　優秀教師的標準

從美國制定的優秀教師的標準可以看出，我國語文教師專業成長方面與發達國家之間存在著不小的差距。

(3)新課改呼喚的語文教師專業素養

語文素養的內涵充分體現了語文的綜合性和實踐性的特點，“以語文能力為核心，包括語文知識、語言積累、思想感情、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。這是從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計而提出來的。”打鐵還需自身硬，要能有效提高學生的語文素養，教師首先必須有過硬的語文素養。綜合某實驗性示范性高中學生對語文教師課堂教學測評的訴求，借鑒美國全國專業教學標準署制定的優秀教師的標準，新課改背景下語文教師的專業素養應由如下要素構成：

1)人格素養。人格是指人的氣質、性格、能力等特征，也是人的道德品質的體現。語文教育的終極指向是“立人”，即提升人的生命，把學生內在生命的美好情思發掘出來、提升起來，使學生直面自我的心靈，直面自我的生命。而人格的塑造不是“自發形成”的，也不是在一般的知識傳授和能力培養過程中所能完成的，俄國教育家烏申斯基說：“只有人格才能影響到人格的發展和規定。”教師的人格是進行教育的基石。對于語文教師而言，只有培養一份真性情，培育一份大修養，方有一分心境，更是一種德行。

2)人文素養。語文作為一門人文學科，本質上是人的一種藝術化的詩意的生命境界的展示和啟迪。在學生心目中，一位好的語文教師應該是一個有著詩人纖細氣質和文學家橫闊才氣的理想主義者。新課標刻意強調人文關懷，就是要讓學生體會到語文這一人文世界的內在品格與神韻。為此，語文教師必須要有寬廣而豐富的心靈、敏感而多思的志趣、豐厚而堅實的文學底蘊。語文課堂里，應當有充滿著文學味的話語，精心營造的優雅氛圍，極富張力的講述，優美詩意的捕捉，深邃哲理的提煉，使學生置身于令人陶醉的意境之中，沐浴著明媚的文學之光。通過教師的人文素養的提升，使語文教學時時流淌著詩情，處處充盈著溫馨。

3)知識素養。課程改革的實施需要語文教師構建一種新的知識結構，這種結構不再局限于“語文學科知識+教育學知識”的傳統模式，而更多強調“多層復合”的結構特征。這種新的知識結構主要由三個層面組成：

最基礎層面：當代科學和人文等多方面的知識。在中學的各門學科中，語文課的綜合性最強——上至天文，下至地理，皆涵蓋其中，容量極大。所以語文教師應對各種知識進行廣泛涉獵，成為一個“雜家”。只有更多地引入多元的活水，才能激活課文中蘊含的生命力量。

第二個層面：語文學科的專業知識。主要包括語言學的基本理論知識、系統的現代漢語知識、較為系統的古代漢語知識、邏輯學的基本知識、比較豐富的文學知識、比較系統的美學知識、寫作理論知識以及常用文體知識等。語文教師有了充足而堅實的本學科專業知識，“才有能力駕馭課堂教學，才有實力指導學生發展，才有余力研究教學藝術，在發展學生智能和個性上下功夫，提高語文教學質量”。

第三個層面：教育學科類知識。語文教學是一門科學，更是一門藝術，是一種復雜的實踐活動。要取得語文教學的成功，語文教師必須用教育學、心理學、語文教學論的理論武裝自己。

4)能力素養。教學是一個發展的、增值的、生成的復雜過程，新課改背景下的語文教師的能力呈現出一種多元化、綜合化的構成方式。筆者認為主要應包含語文教學能力(語文教師專業成長的重要標志)、語文科研能力(語文教師專業成長的努力方向)、語文創新能力(語文教師最高、最核心的能力體現)這三種能力。

2.“自主驅動”型語文教師專業成長的一般路徑

(1)提升境界，夯實卓越意識

教師專業成長的“自主性”，主要體現在專業成長的自主意識和自主能力兩個方面，自主成長的意識支配著專業成長的實踐。當今“以人為本”的教育理念呼喚語文教師的自我發展意識，要求語文教師首先是全面發展和人格完美的人，應努力成為自覺創造自身職業生命的個體。有一句廣告詞說得好：“心有多大，舞臺就有多大。”語文教師只有擁有崇高的教育境界，有追求卓越的強烈愿望，才會把終身學習當成一種生存理念，自覺地充實知識，提高技能；才會直面挫折，藐視困難；才會不斷反省自己的教學行為，使自己的教學實踐與科學理論、時代要求相統一。追求卓越的語文教師，會對自己的生命狀態有清醒的認識，理性地對待自己所處的發展階段，自覺觀察自己，在語文教學的實踐中實現文化的融合和精神的建構。

(2)規劃自我，扎實成長足跡

專業成長的目標形成于自我專業發展的過程，語文教師專業成長的過程即是一個由新手教師向專家型語文名師的轉變過程，這就需要制訂自我生涯發展規劃。語文教師應從語文學科特點和自我發展需要出發，進行自我認識與定位，審視發展機會，確定發展目標，并做到長期目標與短期目標相結合，制定出行動策略及按目標逐步執行。從而根據發展目標和實際情況，有效地調整自身的專業發展軌跡，讓語文教師的生涯每一步都走得扎實，進而一步步達到專業成長的最終目標，以此把“從語文教學新手成長為語文教學專家”的理想成長模式變為現實。

(3)博覽群書，厚實學科素養

語文課程涉及到的知識面廣——上至天文地理，下至市井風俗，古今中外無所不包，因此要求語文教師知識視野寬廣，文化底蘊深厚。這一切，只能來自于讀書——廣泛地讀書，持之以恒地讀書。愛好讀書應該是語文教師的職業素養和習慣。蘇霍姆林斯基給教師的建議中有一條：“讀書，讀書，再讀書！”這既是他給所有教師的建議，更是他自己從事教育教學工作幾十年的經驗之談。讀書是教師自我提升的最主要途徑，語文教師應該從書中汲取大量營養，不斷成長。語文教師博覽群書的過程，就是多角度、多渠道、全方位積累文化知識，間接獲得情感體驗、生活經驗等人生涵養的過程，就是在書中與歷史對話，與高尚交流，與智慧撞擊，從而形成沉實、厚重的人文素養的過程。

語文特級教師韓軍在《四十回首》中寫道：“從走上教師崗位第一天起，我的閱讀超出了平常的語文教育圈子，把觸角伸展到了文學、文化、哲學類典籍報刊上。《讀書》、《新華文摘》、《哲學研究》、《西方哲學史》、《中國思想史》等書籍，都是我鐘愛的。正是這些閱讀，開闊了我的視野，影響了我的學術思維，使我能夠從哲學、文化的角度，對語文教育進行宏觀的思考。于是，我才有了一系列的文章。”可見，良好的閱讀是語文教師專業成長的基礎。

3.“自主驅動”型語文教師專業成長的階段路徑

關于教師專業成長的階段劃分，國內外學者各有不同見解，形成了三種基本的理論：(1)伯頓的三階段論：生存——適應——成熟；(2)福勒的四階段論：求生——鞏固——更新——成熟；(3)斯貼菲、休伯曼等的五階段論：新手——入門者——勝任者——熟練者——專家。鐘祖榮等人從最能反映教師成長變化的兩個指標(教師的素質和工作成績)這一基點出發，認為教師的成長大致要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師。北京教育學院邵寶祥在主持全國教育科學“九五”規劃教育部重點課題的研究中發現教師專業發展的關鍵是教師教育教學能力的發展。他們將教師專業的發展過程分為“適應——成長——稱職——成熟”四個階段。

綜合以上研究，筆者把語文教師專業成長分為適應期(1～3年)、成長期(4～10年)、成熟期(入職10年以后)、成功期(一般任職20年以后)等四個階段，并以此探討基于階段特征的語文教師“自主驅動”專業成長路徑。

(1) 適應期

1)階段特征：初為人師，具有一定的或者說較高的(因為現在上海實驗性示范性高中教師入職的學歷起點一般為碩士研究生)專業知識和教育理論水平，也經過一段時間的見習或實習鍛煉，但畢竟對教育實際了解不多，缺乏大量的教育實踐經驗，一定程度上存在著對語文學科或對教育工作的理想化狀態。對于適應期的語文教師而言，最重要的是如何基于學生的實際，通過教育實踐，盡快完成理論與實踐的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。這時的語文教師要實現兩個轉變，一是由學生向教師的角色轉變，一是教學知識向教學能力的轉變。

2)成長路徑：虛心求教的態度、觀課反思的實踐。由適應期教師成長為具有實踐智慧的優秀教師，需要實踐經驗的積累、科學的自我反思及外部的支持與協助。促進適應期教師成長的一個最直接的辦法就是將“優秀教師所具有的知識、尤其是如何有意義地呈現教學內容、有效地指導學生學習等教學常規和教學策略”傳授給他們。要做到這一點，首先需要適應期教師要有虛心求教的態度，學無止境，教也同樣無止境，老教師身上一舉手一投足其實都充滿了教學智慧。然后便是聽課、觀課、備課、上課的反復實踐。因為這些實踐智慧只有靠適應期教師自己在日常教學過程中不斷反思、探索和創造才能獲得。

反思是促進語文新教師發展成長的一條重要途徑。美國心理學家波斯納提出過一個成長的簡要公式：成長=經驗+反思。教學反思是指教師在教學過程中通過教學監控、教學體驗等方式，辯證地否定主體的教學觀念、教學經驗、教學行為的一種積極的認知加工過程。“反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是兩者之間相互溝通的橋梁，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。它是教師超越自己的思維能力，是一種創造能力在教育實踐中的體現。”語文教師對教育教學行為的反思，是一個多角度、多層面、多方向的思考與再造的過程，是語文教師全面發展和成長的過程。

于漪老師初上講臺時，對每一篇課文都會進行三次備課：第一次備課——突出自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案；第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解后修改方案；第三次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節中，區別順利與困難之處，課后再“備課”。“一篇課文，三次備課”，堅持三年，她成了上海市著名的語文教師。她的每一次備課的過程，都是反思的過程。以反思作為支架的教學實踐，是適應期語文教師專業成長的捷徑。

(2)成長期

1)階段特征：是語文教師教育教學能力發展最迅速的階段。這一階段的語文教師對教育教學工作已有了較多的成功與失敗的體驗，已獲得了初步的教育教學經驗，已掌握了各種教育教學技能，已經與學生建立了感情的紐帶，逐步達到了稱職語文教師的標準。

2)成長路徑：學歷提升的自覺、教學展示的磨礪。學習是人永無止境的需要。聯合國教科文組織于1996年在《教育——財富蘊藏其中》的報告中，專門對教師的終身教育、終身學習提出了明確的要求，指出：“今天，世界上整體的演變如此迅速，以致教師和大部分職業的人員從此不得不接受這一事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個的生存期間更新和改進自己的知識和技術。”

當然，終身學習對于任何成長階段的語文教師來講都是非常必要的。但對于入職10年以內的成長期的語文教師而言，適時地進修、深造，提高自己的知識水平和學歷層次，更新知識體系，拓寬知識視野，為日后的出類拔萃作好堅實的學養積淀，不失為一種厚積薄發的成長途徑。

正如美國學者特拉弗斯所說：“教師角色的最終塑造必須在實踐環境中進行。”教學展示，就其形式而言，是一種展示；就其對語文教師專業成長的意義而言，卻是對教師自己已有教學實踐和經驗的系統化總結以及教學理想的一種清晰化表達，是對教師自身習慣化、例常化的日常教學的客觀審視。經常進行教學展示，會使語文教師跳出日常上課的模式而思考更復雜、更深刻的問題，是對日常教學行為審視、研究、提升的過程，是其專業成長的助推器。

(3)成熟期

1)階段特征：又稱為高原期。在這一階段，語文教師已基本適應教育教學的需要，能駕馭班級、課堂，業務水平、自信心、外部的評價都達到較高水平。但是，這一階段會出現專業發展分化現象，相當多的教師教育教學能力發展在這一時期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現了停滯，定型為教書匠；當然，也有相當部分的語文教師自我培養要求強烈，表現為努力進修，加強自我教育，力爭脫穎而出。

2)成長路徑：職稱引領的自知、自我更新的勇氣。入職10年以上的語文教師，進入了教師生涯的成熟期，但同時，當一個語文教師掌握了一定的工作技能，而教學業績上提高又不明顯的時候，如不探索新領域、新模式，停滯不前的現象也會隨之產生。在這一時期，自我更新、自我突破是至關重要的，而這一群體的語文教師面對的最大壓力便是高級職稱的評審，以職稱評審作為一段時期的專業發展目標，以此引領促進自身的專業發展，不失為一種一舉兩得的方式。

(4)成功期

1)階段特征：一般而言，此階段的語文教師經過了近20年的教育教學實踐，已完全適應了語文教師職業，而且大多數語文教師的事業已小有成就，或成為骨干教師、學科帶頭人、“兩名”學員，或被提拔為學校管理干部。作為資深教師，他們所擁有的教育經驗和技巧使之對語文教師工作充滿自信，并滋長了職業的自滿情緒，由此一部分人失去了專業發展的熱情和精力。但這一階段，更應是語文教師由固定的常規的自動化工作，進入到探索和創新的時期，是語文教師形成自己的獨到見解和教學風格的時期，是成為專家型、學者型語文教師的突破時期。

2)成長路徑：教學個性的彰顯、研究能力的提升。江蘇省語文特級教師袁衛星曾經說過：“尤其是新生代的語文教師應當努力從‘春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干’的群體形象中掙脫出來，把教師作為知識分子的個體內核確立起來，成為‘個人’。不再讓行動遮蔽思考，不再讓角色掩埋真我，不再讓義務消減權利，不再讓個性臣服共性，不再讓他律取代自律。在教育中張揚自己的個性，實踐自己的創意，享受自己的成功，追求自我的實現。”教學上具有鮮明的個性，是一個教師成熟的標志，是一個語文教師知情意行的心理素質在教學實踐上的整體體現，是其人格、學識、才能、理念的綜合反映。大膽地進行教學改革，探索適合自身、學科、學生特點的教學方式，形成自己的教學個性與特色，直至形成鮮明的教學風格，如錢夢龍的導讀藝術、竇桂梅的主題教學、李吉林的情境教育等等。

研究能力是成為優秀語文教師的重要標志，是由“教書匠”通向“名師”、“大師”、“教育家”的橋梁，是語文教師學者化的階梯。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的第95條就是“提倡教師在日常工作中做一些科學研究”，認為“只有善于分析自己工作的教師，才能成為得力的、有經驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現象，正是向教育的智慧攀登的第一階梯”。特級教師李吉林說過：“光摸索做不深也做不透，只有把學習的理論和探索的實踐結合起來，才會產生新的認識。產生新的認識后，再去進行新的實踐，如此反復才能進入新的境界。”

蘇霍姆林斯基說：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程真正的能手、藝術家和詩人。” 葉瀾教授在《教師角色與教師發展新探》一書的導論部分也有這樣一段話：“我們堅信：沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，而且，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展。”語文教育是一個激蕩心智、沐浴靈府、貞立人格、彰顯個性的活動，是一種關照精神成長的活動，只有語文教師自覺地完善自我，成為教學能手、藝術家和詩人，才能使語文課堂洋溢著詩情畫意，流淌著智慧靈光。

總之，語文教師的專業成長應是自主的，是持續不斷的。它不是通過一時的突擊可以奏效的，也不是靠外力的制約可以實現的，而是一個漫長的“自主驅動”的成長過程。

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Vol.19, Sept. 2015

Study on the Path of Self-driven Chinese Teachers’

Professional Development

LI Deqin

(High School Affiliated to Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200439)

Abstract:Focusing on curriculum revolution and students’ lifelong development has imposed new requirements on Chinese teachers’ professional development. The study investigates the current situation of Chinese teachers’ professional development and divides the process of Chinese teachers’ professional development into four stages. On the basis of the investigation and theoretical research, the study explores the general path of self-driven Chinese teachers’ professional development and the specific path at the four stages. The study is intended to promote Chinese teachers’ professional development, enhance the teaching quality of Chinese and improve students’ humanistic quality.

Key words:Chinese teachers，professional development，self-driven，path

作者簡介：李德芹，黑龍江綏化人，上海交通大學附屬中學高級教師，主要從事中學語文教學與教師專業發展研究。