基于多元智能理論的高職公共英語評價方式改革探究

摘要：傳統的"一元智能"思想指導下的高職公共英語教學評價重理論輕實踐、重知識輕能力，形式單一、效果片面，遏制了學生英語語言素質的培養；而加德納的"多元智能"理論在公共英語評價中的運用則彌補了傳統教學評價方式的不足，優化了教學過程，提高了教學過程的有效性。筆者認為評價標準、評價方式應當多元化，將高職公共英語教學評價從卷面測試中解放出來，使學生在"智能展示"的過程中發現自我價值，使教師充分認識學生的不同潛能特征，運用合適的教育途徑和方法提高學生的英語技能。

關鍵詞：一元智能；高職；公共英語；教學評價；多元智能；英語技能

中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）01-0002-02

1.引言

20世紀初，法國心理學家比奈·阿爾弗雷德（Binet Alfred）創造了智力測驗，用來測量人的智力的高低。1916年，德國心理學家施太倫（L.W.Stern）提出了"智商"的概念，用數值來表示智力水平的重要概念。1935年，美國心理學家亞歷山大 （W.P. Alexander）第一次提出"非智力因素"這個概念，包括記憶力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外一切心理因素。1967年，由美國著名哲學家戈爾曼（Daniel Goleman）主持，美國在哈佛大學教育研究生院創立了"零點項目"，主要任務是研究在學校中加強藝術教育，開發人腦的形象思維問題。

美國著名心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）教授通過"零點項目"考察研究了神童、腦損傷病人、有特殊技能而心智不全者、正常兒童、正常成人的、不同領域的專家以及各種不同文化個體。基于多年來對人類潛能的大量實驗研究，加德納在1983年出版的《心智的架構》（Frames of Mind）一書中首次提出了自己對智力的獨特理論觀點，著重論述了多元智能理論的基本結構，認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力（ability to solve problems）的指標。根據這個定義，人類的智能包括言語-語言智力（verbal-linguistic intelligence）、邏輯-數理智力（logical-mathematical intelligence）、視覺-空間智力（visual-spatial intelligence）、身體-動覺智力（bodily-kinesthetic intelligence）、音樂-節奏智力（musical-rhythmic intelligence）、交往-交流智力（interpersonal intelligence）、自知-自省智力（self-questioning intelligence）、自然觀察智力（naturalist intelligence）及存在智力（existential intelligence）等9個方面。

2.高職公共英語特點

2010年10月教育部高教司頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，明確指出"高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才。英語課程不僅應打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。"《基本要求》認為高職公共英語課程的教學目標是：經過180-220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。公共英語是高職院校的公共基礎課程，它以提高學生的英語聽、說、讀、寫、譯能力為培養目標，對學生的職業能力發展、就業能力提升等具有重要意義。由此可見，英語教學的目標不僅僅是打好語言基礎，從就業的角度來看，高職英語教學內容應緊密貼合工作需求，使學生具有較強的本專業實用英語能力。

3.高職公共英語傳統的考核評價方式存在的問題和弊端

教學評價是教學質量管理的重要手段，對于檢驗教學狀態，促進教學改革和提高教學質量具有重要的意義。充分重視學習過程的考核、突出教學過程中學生創造能力的培養已成為共識，因此，教學評價體系改革的一個重要目標是關注教師的教學過程與學生的學習過程，注重引導學生以適應自身的學習方式來學習，形成思考和解決問題的實際能力，逐步推行"過程考核與終結考核相結合，課程考核與技能鑒定相結合"的"多元化"評價模式。

高職院校公共英語傳統的考核成績通常由期末試卷測試和學生平時成績組成。期末試卷測試成績占總分的60～70%，平時成績占30～40%。任課教師負責制定各種題型試題，學生在規定時間內參與閉卷測試，隨后教師根據標準答案進行閱卷；平時成績由任課教師根據學生出勤、課堂表現、平時作業的情況確定。

但是，傳統的考核方法只能考查共性的、統一的知識，不能根據課程的性質和特點、學生的個性與差異來進行考核，不利于全面、真實考核學生知識、技能與能力。傳統的考核與社會的需要相脫離，考核內容和方法與培養目標相脫節。多數高職院校進行公共英語課程考核時仍以卷面測試為主要形式，突出英語理論知識考核，忽略了職業技能測試與評估。傳統的考核模式缺乏系統性和科學性，導致基于工學結合的課程考核模式改革難以實施。

4.多元智能理論在高職公共英語評價方式的應用

多元智能理論對傳統的標準化課程考核方式提出了嚴厲的批評。傳統的公共英語課程考核采用紙筆測試的單一方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此，這種考核方式存在片面性、局限性。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構成，因此，高職公共英語課程評價指標、評價方式也應多元化，將英語課程教學從紙筆測試中解放出來，注重對不同學生的不同智能的培養。根據加德納的理論，高職院校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。

在多元智能理論指引下，根據企業職業崗位常見的工作內容和流程，結合公共英語教學能力培養目標和教學要求，高職公共英語正在構建新的考核評價方式。新的考核評價方案包括兩個方面：根據"實用為主、夠用為度"原則，突出"工學結合"，通過職業環境下的工作流程完成能力測試，對學生職業英語應用能力進行考核；對公共英語學習情況進行檢查，主要檢查學生的語言基礎知識掌握情況、英語閱讀理解能力和翻譯等語言通用能力。

5.多元智能評價特點

5.1 評價主體多樣化。教學評價是教學主體對教學客體進行主觀評定的過程和結果，欠缺公正性和公平性。為了保證評價結果的客觀、公正，應該引入不同的評價主體。高職院校在進行公共英語教學質量評價時，其評價主體應該由學校的學生、教師、用人企業、教學管理部門、第三方評價機構等不同成員組成。評價主體多樣化有利于社會各界及時了解高職院校教學動態，客觀如實反應高職院校教學效果，調動教師隊伍教學積極性，激發學生英語學習動力，不斷增強教師教學責任感，改進教學方法，改善教學效果。

5.2 評價標準多元化。多樣化的評價主體對于評價對象的認知會產生不同的效果。不同的評價內容應該采用不同的評價標準。評價內容包括教師專業水平、教師教學能力、師德師風、雙師素質、教學方法、教學效果等。不同的評價主體在對多元化的評價內容進行評測時所采取的標準應該呈現差異化和多樣性。評價標準"一刀切"不利于評價主體對評價對象和評價內容進行客觀考核，影響了評價結果的客觀性和公正性。

5.3 評價方式多元化。在評價高職公共英語教學質量時，不同評價主體應該采用不同的方式方法，例如教師自評、同行互評、專家點評、學生座談、定性評價、定量考核、企業反饋等。多樣化層次化評價方式的有效應用，能夠消除不同評價結果的同質化。

5.4 考核辦法全程化。課程考核采取全程式的考核方法，將終結性考核和過程式考核相結合。既加強了學生平時學習過程的指導和監控，又激發了學生學法和用法的積極性，改進學風，促進了學生綜合素質的提高。

5.5 考試方式多樣化。以前往往是期末閉卷考試一錘定音，難以動態反應學生學習效果。為客觀公正地評價學生的多元智能，反映學生的成長過程，考核方式應多樣化。

5.6 考核內容綜合化。綜合性表現在：從單一書本的考核到書本和實用技能的綜合考核；從單一記憶能力的考核到多元智能的綜合考核；從單一知識的考核到職業綜合能力的考核，以此來考核學生的職業綜合能力和創新能力。

5.7 考核成績合理化。合理設置平時、階段考核、期末考核成績的比例，科學配置考核成績的比例，以強化學生職業綜合能力的養成。為使考核成績更公正公平公開，不僅僅有教師評定成績，而且有學生相互評定。既考核了學生綜合應用知識解決實際問題和創新思維的能力，又加大了對學生平時學習過程的監控和考核，激發了學生的學習積極性，改進學風。

5.8 考核反饋經常化。考核反饋機制的建立，便于加強師生之間的互動。注重實質性評價，以能給學生有效的指導為考核的宗旨。有效應用多次性考核結果，隨時指導學生改進學習。對學生多次性考核結果加以認真地反思，改進教學，提高教學水平。這種考核反饋機制有利于增強學生編程的實踐能力，且防止了作弊，考出了學生的真實水平。

6.評價方式

"多元化"教學評價系統從多角度分析建立評價指標體系，從同行評教、教師自評、學生互評、學生自評、專家評價、學生座談、督導抽查等各方面進行考慮，采集數據，設置相關權重。

6.1 同行評教。通過教師同行之間的相互評教、相互切磋，可以幫助教師收集到來自同行之間可靠的、建設性的信息，為提高教師的教學水平提供積極的支持。可以幫助教師加深對學校定位、辦學思路和培養目標的理解和認識，從而為教師的教育教學工作指明方向。

6.2 學生自評。學生的全面發展是教育教學工作的出發點和立足點。學生評教是實現高職公共英語教學質量自我監控的重要環節之一。通過學生座談等形式對教師開展的教學質量評價能夠使教師審視整個教學環節，反思教學方法是否得當，督促教師改進教學模式，增強教師工作責任感，改善教學效果。

6.3 教師自評。教師發揮積極性、主動性和自覺性，從教學態度、教學內容、教學設計、課堂管理、教學手段、教學效果、教學改革等各個方面對個人教學質量和效果進行綜合評估，從而實現自我反思、自我調整。

6.4 聽課制度。聽課分為檢查聽課、隨機聽課、評比聽課等多種方式。由同行教師、校外專家、用人企業、社會機構等相關人員組成評價小組對評價對象開展聽課、評課和看課，了解評價對象教學動態，對評價對象提出整改意見，督促聽課對象改進教育教學方法，提高教學效能，形成公正、客觀、有效的教學評價模式。

7.結語

基于多元智能理論的高職公共英語課程評價改革方案基于三個維度，第一是能力維度，教學首要考慮的是學生學完該課程后掌握了什么能力；第二是時間維度，即把考核放在課程教學的全過程中進行；第三是主體維度，一定要以學生為主體，考核要有利于激發學生的學習積極性，有利于引導學生掌握有關智能。要增加考核辦法的可操作性，既不能無明確標準，過于簡單，也不能過于繁瑣，難以操作。

考核方式的改革和教學內容、教學方法、教學手段的改革是相輔相成的，恰當的考核評價方式是保證課程教學改革成功的重要砝碼。多元化考核方式強調了針對學生在現代職場環境下運用英語處理與職業相關業務的能力的考核，將推動基于工學結合的高職英語教學改革。

參考文獻：

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[3] 張詠梅 對高職學生英語應用能力培養的思考 [J]. 中國校外教育2014，（51）：122-123

作者簡介：

劉宗賢（1980-），女，安徽合肥人，安徽工商職業學院國際貿易系，講師，翻譯碩士，研究方向：商務翻譯、旅游英語翻譯、雙語教學