淺析小學數學課堂教學的設計

蔣周剛

摘要：小學數學課堂教學是學生之間、師生之間的互動，在互動過程中教師向學生傳達形象的知識，讓學生掌握生動的知識結構。教師應對小學數學課堂教學進行教學設計，才能夠擺正教師的思想態度，針對學生特點進行教學，達到高效課堂的目的。

關鍵詞：小學數學；課堂教學；設計；以學生為本；以學論教

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）01-0215-02

小學數學課堂教學是師生之間、生生之間交往互動與共同發展的過程。在數學教學活動中，教師可以充分調動學生的學習積極性，向學生提供充分參加教學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。因此，教師在課堂教學中不僅要關注學生觀察、分析、自學、表達、操作、與人合作等一般能力的發展，更要關注學生在情感、態度與價值觀等方面的健康和諧發展；不僅要關注學生學習的結果，更要關注學生學習的過程。

進行小學數學教學設計是新課程推進過程中一個十分重要的課題，也是教師將新課程理念轉化為教學行為的一個基本落腳點。這一方面凸顯了在新課程實施過程中"以學論教"的重要性，也提示教師在重教材研讀，重教學過程設計的同時，要加強對學生數學學習思維過程的研究。另一方面，也反映出當前教學設計研究中的一個重要問題。在新課程實踐過程中，對教學生成的討論一直是個焦點，究其實質，不少生成問題的背后都顯示了教師對學生數學學習思維過程缺乏必要、有效的研究。因此，教學設計應建立在"實然"的基礎上，即要建立在對學生數學學習思維過程準確把握的基礎上。

1.準確分析學生數學學習的思維過程，理清"學生可能會怎樣想"

很多教師在教學設計中，不會問自己"學生可能會怎樣想"，而是站在教師的角度武斷地認為"學生一定是這樣想的"。也有不少教師打心底里就不愿意去思考這樣的問題，覺得"很煩"，而為了解決這樣的煩惱，教師習慣于把教學問題切細，再切細，問題空間小了，學生就"只能這樣想"了。因此，要解決"一聽就懂，一做還是不會"的數學教學老問題，關鍵在于教師應善于設計富有挑戰性和思維空間的問題，引導學生借助已有的生活和知識經驗獨立探究、合作交流。準確分析學生數學學習的思維過程，理清"學生可能會怎樣想"便成了教學設計中一個必須面對的關鍵問題。

1.1 理清"學生可能會怎樣想"，要分析"學生已經知道了什么"。教學設計，要分析學生的生活經驗對將要學習的新知識會產生怎樣的影響。如在教學《角的初步認識》時，一位教師設計了一個富有挑戰性的活動：利用一張圓形紙片，折一折，創造一個角。在課堂觀察過程中，筆者發現有一部分學生簡單對折一次就馬上舉手，認為自己"已經創造了兩個角"。遺憾的是，當時的執教者并沒有注意到這些學生的學習成果，反饋過程中只呈現了"對折兩次，產生一個角"這種正確的結果。造成這一問題的主要原因在于教學設計時，教師對"學生已有的生活中的角的概念"缺乏思考和了解。實際上，在建立角的數學概念前，學生心目中的角就是那個"尖尖的、戳人很疼"的東西，知道了這些，教師才能敏銳地意識到角的兩個基本特征——"一個頂點"和"兩條直直的邊"中，"兩條直直的邊"是數學概念和學生已有生活經驗差異所在。那么，在設計上述富有挑戰性的活動同時，應該能夠預設到

學生可能出現的錯誤，并將之轉化為教學資源。

其次，還要分析學生已有的知識經驗對學習新知識的影響。如"三位數乘兩位數的乘法估算"教學設計時，教師不但要分析教材所提供的兩種估算方法，還需要思考：（1）面對"應該準備多少錢買票？"這一問題，學生會主動選擇估算解決嗎？如果多數學生選擇用豎式精算，那么怎樣組織交流才能培養學生的估算意識？（2）學生會選擇"104×49≈100×50"這一新的估算方法嗎？如果多數學生用"四舍五入"法進行估算，教師又該怎樣引導。教學實踐表明，以上兩種情況在教學過程中完全可能出現，因為這是學生已有的知識經驗。只有把握學生的知識經驗，才能使教師的教學設計彰顯"以生為本"的思想，也才能使教師的教學引導有的放矢、游刃有余。

1.2 理清"學生可能會怎樣想"，要分析"學生們會有哪些不同的想法"。有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。但很多教師在教學設計時常常誤認為"自己的教學對象只有一位學生"，或者認為"只有一個層次的學生"。顯然這是錯誤的，也是教學設計的一個誤區。首先，教師教學的對象是幾十位有著獨特思維方式和思維起點的學生。不同學生之間的差異使他們面對相同問題會產生不同的想法，或正確，或錯誤，或全面，或片面。但這種差異就是教學中最好的教學資源，是合作交流的基礎。

2.透析學生思維障礙，努力突破教學難點

如何確定一節課的教學難點？不同的教師主要有三種不同的做法。一是根據教學內容的分析來確定難點；二是根據教師已有的教學經驗來確定難點；三是在學生思維過程分析的基礎上，基于學生數學學習的思維過程分析來確定難點。強調要十分重視站在學生的角度分析教材，思考學生可能遇到的思維障礙，進而確定教學難點，并站在學生的角度尋找可能產生的錯誤，分析產生錯誤的原因，并尋找解決辦法。

2.1 站在學生的角度尋找錯誤，分析產生錯誤原因。如在《三角形的高》的教學中，學生在畫鈍角三角形最長邊上的高時，經常出現錯誤。教學設計過程中，站在學生的角度，分析產生錯誤的原因，我們認識到，這一方面是由于學生對高的概念的理解水平局限于定義水平。教師教學時，應將高的定義概念和表象概念建立充分的聯系，使學生掌握高的概念的兩個要素：從一個頂點出發，畫對邊的垂直線段。另一方面，還發現，學生認識高的概念時，垂直是一個穩定的強刺激，而在復雜的動手操作過程中，學生在把握高的概念時容易產生的偏差。基于這樣的分析，可以提出，在學生用三角板畫高前，還需要安排動手指一指高的位置的環節，以幫助學生先建立高的正確概念，再進行操作，才能有效減少操作錯誤。

2.2 站在學生的角度創造錯誤，理清學生認識誤區。學生的錯誤很大程度上是由于不同學習任務、學習材料引發的。舉個簡單的例子，如果請學生比較下面三個圖形的面積大小，絕大多數學生不會有錯誤，教學環節基本形同虛設。但如果要學生比較以下兩個圖形的面積大小，學生的爭議就會隨之產生，因為這正是學生認識誤區所在：周長越長的圖形，面積就越大。顯然，展開對這樣的錯誤的爭論能使學生更加深刻地辨析周長和面積的概念，初步認識它們之間的聯系和區別。

對小學數學教學設計的研究，離不開對學生數學學習思維過程的正確把握。只有教師加強對學生的研究，才能準確把握可能生成的各種教學資源，才能預設教學推進的教學路徑，也才能真正把學生的錯誤轉化為最為生動、最為鮮活的教學材料。也只有加強對學生的研究，才能真正提高教師的教學設計和實施能力。