學習困難學生元認知發(fā)展特點及教育對策

汪燕

摘要：近年來大學生因?qū)W科學習困難，導致掛科科數(shù)太多被勸學或者主動退學的現(xiàn)象不斷呈現(xiàn)在人們的視野之中，并越發(fā)嚴重成為社會的熱點，因此引起了人們對這一現(xiàn)象的重視和探討。本文首先從學術(shù)視域?qū)W習困難的研究演變來界定學習困難的內(nèi)涵；其次綜合分析了學習困難大學生元認知發(fā)展特點，最后結(jié)合當前的大學教育系統(tǒng)、學校、教師和學生自身因素提出了相應(yīng)的教育對策。

關(guān)鍵詞：學習困難；元認知；大學生；對策

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）01-0367-01

1.從學術(shù)界視域?qū)W習困難的研究演變來界定學習困難的內(nèi)涵

學習不僅是人們的一項技能，而且也是對人們能力的一種量化考核，一直以來是人們關(guān)注的焦點未曾弱化過。尤其是，學習困難一直為人們所迷惑和焦慮。那么，學習困難真正本質(zhì)是什么，人們對之進行了追索、探討并給予了確立。1997年美國的《能力缺陷者教育法》認為：學習困難是與個體理解或運用語言書面或口頭語言有關(guān)的基本心理過程的一個或者多個方面存在的障礙，它可能表現(xiàn)為個體在聽、想、說、閱讀、寫作、拼寫或數(shù)學計算等方面的能力缺乏。【1】隨后在心理學領(lǐng)域，從病理和生理角度分別對學習困難進行了界定，病理上認為因人的天生生理機能上的缺陷導致學習困難；生理上認為生理機能健全的人因人的情感調(diào)節(jié)缺失、對環(huán)境條件的失控以及無法自我評價和監(jiān)控自己導致學習困難。此界定相對于其他說法來說比較全面，但是仍然存在不足，表現(xiàn)在社會實踐過程中缺乏可操作性及沒有統(tǒng)一的具體、明確的規(guī)范標準，效果不盡人意。

隨著科學技術(shù)、社會和人們認知的發(fā)展，人們漸漸普遍接受一種說法，所謂的"學困生"也稱"學習困難學生"是指一個學生的智力水平正常、又沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生、不能達到智力潛能的期望水平，遠未達到教學目的的要求。【2】在一定意義來說，學習困難就是一種非智力因素造成的學生學習任務(wù)不能夠有實效地開展，也不能夠達到預(yù)期的理想效果的惡性循環(huán)，其結(jié)果嚴重地影響了學生的學業(yè)成績，在意識形態(tài)中嚴重消弱了學生學習的主觀能動性和積極性。

2.學習困難大學生元認知發(fā)展特點

2.1 元認知的闡釋。人們在對學習困難的原因進行探究的過程中發(fā)現(xiàn)元認知對學習困難起關(guān)鍵作用。最早的元認知概念是由美國發(fā)展心理學家Flval提出的，他認為"元認知是對思維和學習活動的認知和控制，是一個人所具有的關(guān)于自己思維活動和學習活動的知識及其實施的控制，是任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動，即是任何以認知過程與結(jié)果為對象的知識。"【3】隨后，Hobstader和Kluwe分別對元認知概念進行了豐富和發(fā)展。而我國的張勝華在前人研究的理論基礎(chǔ)上對元認知進行了分析和總結(jié)，他認為元認知即是人對活動的自我意識和自我監(jiān)控。【4】在一定意義上來說，元認知其實就是一種自我內(nèi)省過程。

2.2 學習困難大學生元認知發(fā)展特點。縱觀對大學生學習困難的元認知影響因素綜合分析，可以從以下三個方面探討其特點：（1）缺乏對學習計劃的預(yù)期構(gòu)建。就學習過程而言，對外界信息的輸送和錄入學習者并不是僵化地、被動地接受，而是應(yīng)表現(xiàn)為一種有目的性、自覺選擇性和創(chuàng)造性的過程。就是要求學習者根據(jù)外界傳遞的已有信息結(jié)合自身的實際情況，當這種信息還沒演化成為一種既定的任務(wù)時，學習者主動地去構(gòu)建它并使其融入自己的知識體系中。但是學習困難的大學生往往做不到這點；一方面，他們對學習目的不能夠形成一種正確的認識，還禁錮于一種狹隘的認識——受老師指派，為老師而學，被動地完成各種學科活動，最終不能夠認識到其背后的隱形目標，最終使學習活動流為形式。另一方面，他們不能夠運用已有的存留在頭腦中的認知對學習過程進行一個預(yù)期的規(guī)劃和設(shè)想，因而在結(jié)果上不能夠擴展外延性信息。（2）缺乏對有效學習策略的自覺運用。一方面，學習困難的大學生在他們的認知領(lǐng)域信息量匱乏，并且他們對信息的處理上只能夠從現(xiàn)象上進行組合，缺乏了對本質(zhì)的聯(lián)系和發(fā)展，最終制約了他們對既定學習策略的有效運用；另一方面，他們的思維范疇中缺乏一種創(chuàng)新意識和辨證的批判精神，對策略的使用不夠積極和敏感，對策略的使用停留在單一化、粗線條的執(zhí)行狀態(tài)，從而錯失了對既定學習策略的探索和靈活發(fā)揮。（3）缺乏對學習的有效監(jiān)管。有效監(jiān)管在整個學習認知過程處于支配地位，起著關(guān)鍵作用，它直接決定了學習計劃是否能夠很好預(yù)期地制定和既定策略是否有效地運用。一方面，學習困難大學生因其不能夠適應(yīng)寬松的大學環(huán)境，在相對自由、豐富的大學環(huán)境中迷失了自我，過于寬容自己的放縱而忽略了對學習的追求，導致了學習處于混亂、無序狀態(tài)。另一方面，他們本身缺失一種自律性，脫離了家長與教師的監(jiān)控，顯得無從所適，不能夠根據(jù)既定的學習情況做一個內(nèi)省和統(tǒng)籌安排，從而使學習過程處于游蕩狀態(tài)。

3.因元認知導致大學生學習困難的教育對策

解決因元認知導致大學生學習困難的問題已經(jīng)迫在眉睫，而這一問題需要教育系統(tǒng)、學校、教師和大學生自身相互配合共同解決。

3.1 從教育系統(tǒng)角度來說，以社會需求、行業(yè)發(fā)展為導向調(diào)整大學教育模式，使教育真正體現(xiàn)素質(zhì)教育，尊重個性、尊重創(chuàng)新，最終把元認知引入到教育機制中。

3.2 從學校角度來說，大學課程的設(shè)計要體現(xiàn)社會性和實效性，也就是要求大學課程的理論基礎(chǔ)知識要與社會實踐相結(jié)合，使理論更加深化而實踐更加生動。開展各種形式的社團活動以及學業(yè)交流研討會在元認知方面給予學生以啟迪和引導。

3.3 從教師角度來說，大學老師要轉(zhuǎn)變教學觀念，以學生為主，老師為輔，在教學的過程中引入探究式、分組式教學方式。讓大學生自己構(gòu)建自己的知識體系，并采用有效策略去完成任務(wù)，并對結(jié)果進行客觀公正的評價和反饋，而老師只是對學習過程進行引導和點撥。

3.4 從大學生自身角度來說，意識形態(tài)要樹立一種獨立、積極、進取的精神，客觀全面地分析自身而后構(gòu)建自己的學科和人生規(guī)劃，不斷汲取新知識并采取符合自己發(fā)展的策略去開展學習任務(wù)，最后對自己進行一個全面的內(nèi)省和評價達到形成一種新的認識和新的學習實踐。

總之，通過教育系統(tǒng)、學校、教師和大學生自身這四個方面的協(xié)作，把元認知引入到大學生學習過程中，并針對元認知對大學生學習困難發(fā)展的特點，采取行之有效的措施應(yīng)用到我們的教育教學實踐活動來，使元認知理念成為我們教育新階段的一枚指南針，指引我們的大學教育更加科學化、民主化、人文化、以此突破大學生的非智力因素導致學業(yè)成績不理想的瓶頸，最終使中國的大學教育面向世界、面向現(xiàn)代化、面向未來。

參考文獻：

【1】 周振朝、閏及恒，《學習困難學生心理不良特征與教育措施初探》【J】，《教育理論與實踐》，2000，5。

【2】 徐月芽，《唐繼宏學業(yè)不良學生成因和對策的認知心理學思考》，《中國教育學刊》，1997，4。

【3】 錢小敏，《高中物理學困生的成因和對策》，蘇州大學碩士論文，2007。

【4】 劉電芝，《元認知學習策略》【J】，《學習理論與實踐》，1997，1。