高校學生評教研究——基于美國某大學學生評教問卷的中國調查

高校學生評教研究——基于美國某大學學生評教問卷的中國調查

孟令奇1,武文華2

(1.曲阜師范大學 教科院,山東 曲阜 273165；2.瓊州學院,海南 三亞 572022)

摘要：通過對278名大學生的調查，研究了國外某州立大學的學生評教問卷的維度和信度以及不同類別的大學生對這些維度的不同認識。結果發現三個維度的結構具有較好的信度值。多變量方差分析顯示農村學生比城市學生認為“教學認真負責”和“對教學目標的把握”更重要；師范生和非師范生比認為“教學認真負責”更重要；本科生和研究生比認為三個維度上均重要。針對這些結果對學生評教和高校有效教學的意義進行了討論。

關鍵詞：學生評教；有效教學；指標體系；教學評價

收稿日期：2015-03-21

基金項目：山東省教育科學“十二五”規劃重點課題(2013GZ028)

作者簡介：孟令奇(1965-),男，吉林德惠人，曲阜師范大學副教授，博士，主要從事教師教育與課程理論方面的研究。

文章編號：1007-2853(2015)03-0009-05

中圖分類號：G40-058

文獻標志碼：A

DOI：10.16039/j.cnki.cn22-1249.2015.03.003

Abstract:This study investigated 278 Chinese college students’ perceptions by using the student-rating faculty form developed by a US state university,which helps to evaluate the dimensions and reliability of the form.The results reveal that the three-dimension theme is of good reliability.Multivariate analysis of variance further reveals that students from rural area emphasized more on“good teaching attitudes”and“being aligned with teaching goals”than students from cities.Preservice teachers more emphasized on “good teaching attitudes” than non-preservice teachers.Undergraduate students more emphasized all three themes than graduate students.How these results benefit Chinese students’ evaluation of teaching is discussed in this paper.

一、研究背景及問題

自上世紀80年代以來，我國高校的學評教研究有了深入的發展。僅2003~2012十年間，各類學術刊物發表的關于學評教的文章超過800篇、其中核心期刊近100篇[1]。在這些文章中，理論研究的文章占很大的比重。例如，研究者們在關于學生評教的權利、作用、價值沖突等方面均做了有益的探討。在實踐研究層面，研究者們對不同學校的學生對學生評教的認識，對評價指標體系的構建等均做了一定的探討。在學生評教的比較研究方面，學者們已經介紹了國外一些大學的學生評教問卷或進行了國內外文獻的比較反思[2-5]。

二、研究方法

(一)問卷簡介

本研究所用的問卷是教師教學質量評價表(包含24個條目、詳見表一)。是美國某州立大學用于評價其教師教學質量的量表[8]。每一個條目均有五個選擇項(從1到5)來代表學生對任課教師的滿意程度。數值越大滿意度越高。在本次調查中，每一條目的五個選項變為重要性的調查以了解我國大學生對有效教學條目的認可程度。1 代表非常不重要；2代表不重要；3代表一般；4代表重要；5代表非常重要。要求答題者從5個答案中選擇一個來表明其對該條目的態度。所選數值越大，說明該項越重要。

(二)樣本及數據分析

研究對象為XX師范大學的278名本科生。其中師范專業(教育系)學生占68.8%(N=192)，非師范專業學生占31.2%(N=87)。在所有被試中37.6% 來自農村，62.4% 來自城市。在來自農村的學生中大多數來自村莊(N=132)，少部分來自于鄉鎮(N=42)。本科生占64.9%，研究生占35.1%。其中大一和大二的學生占絕大多數(N=132)，大三僅15人。研究生則以研二為主(N=61),研一有37人。所有被試中只有2人的平均成績在90分以上。有一人在60~69之間，有62人在70~79之間，有116人在80~89之間。 所以本樣本代表了具有中等或中等偏上的學生。均值分析、探索性因素分析及多變量因素分析用于對該樣本的數據分析。由于本調查的樣本限制，在進行數據分析時沒有進行驗證性統計分析。但這不影響本調查的研究目的。

三、結果

(一)均值結果

表1所呈現的是278名學生對24條目的重要性的評價。學生認為最重要的是“教師教學激起學生對本學科的興趣”(M=4.57)和“教師將本課程中的不同內容進行有意義的聯系”(M=4.51)。其他學生認為較為重要的項目有“教師清楚表達所要呈現的信息并確保學生聽明白”(M=4.47)、“教師提出的問題能激發你思考”(M=4.44)、“教師運用例子幫助理解所討論的問題”(M=4.42)。學生認為不重要的條目有“教師為同學們提供在課外單獨輔導的機會”(M=3.27)、“本課程學習任務的輕重”(M=3.46)、“教師及時布置作業、進行測驗”(M=3.44)、“老師留的作業在多大程度上有助于你的學習”(M=3.49)。

所以，就中國目前的政治、社會條件而言，西方聯邦式徹底分權模式并不適合，這在當前的基層民主選舉就能看得出，一點恩惠就能換取一張選票，導致基層政治治理乃至社會治理出現一些與現代治理大相徑庭的結果，特權乃至霸凌情況成為基層治理屢見不鮮的難題，就是例證。中國現代的民主意識、治理的傳統影響等，都不支持中國照搬西方聯邦式徹底的分權模式，必須探索適合中國特色的單一制國家“中央統一領導、地方授權執行”的財政體制分權模式。

表1　每一條目的均值和標準差( N=278)

(二)結構結果

由于前三個題目是要求學生對課程及教師的整體評價，在進行探索性因素分析時沒有將它們列入。通過Direct Oblimin 來進行因素分析得到3因素。每一個的信度分別為：α1 = 0.749,α2 = 0.803,α3 = 0.698。21條目總信度為α= 0.87。因而采用3因素法進行分析。

Bartlett 球形檢驗值為1812.457(a=.05)，df=210,p <.000.Kaiser-Meyer-Olkin度量值為0.86。說明樣本大小適合進行因素分析。在進行因素分析時，選擇項目的因素負荷值大于0.35且共同度大于0.20。表2是三因素的因子負荷結果。三個變量共解釋變異44.954%。其中第一個因素解釋29.179%，其特征值為6.128.第二個因素解釋8.805%，其特征值為1.849.第三個因素解釋6.97%，其特征值為1.464。

表2　三因素主成分分析( N=278)

第一個因素包括課程內容有意義、調動學生興趣、聯系日常生活、 激發思考、良好的課堂氛圍和有效時間利用等六個變量。這個因素定義為生動有效的教學(F1)。第二個因素包括及時批改作業、幫助學生提高學業及引導課堂討論等十個變量。這個因素定義為教學認真負責(F2)。 第三個因素包含學習任務難度教學目標等五個變量。這個因素定義為對教學目標的把握(F3)。

(三)多因素方差分析結果

本研究共做了三個多因素方差分析。每個分析中的因變量均為F1，F2，F3；自變量分別為年級、地域和專業。第一個多因素方差分析表明不同年級的顯著差異。Pillai’s Trace =.071,F(1,275) = 7.042,p <.001.這表明本科生和研究生對各問題重要性的認識有所不同。

進一步對三個因素的單因子方差分析表明在每個因素上均有顯著差異(詳見表3)。

表3　年級多因素方差分析統計值

*代表p <0.05,**代表p <0.01,***代表p <0.001

表3進一步顯示了本科生在每個因素上的均值均高于研究生，說明他們對此問卷的重要性的評價要高于研究生。

第二個多因素方差分析同時表明不同地域的顯著差異。Pillai’s Trace=.039,F(1,275)= 3.753,p<.05.表明城市學生和農村學生對各問題重要性的認識有所不同。

進一步對三個因素的單因子方差分析表明在因素F2和F3上均有顯著差異，但在F1上沒有顯著差異(詳見表4)。這一結果說明了在“生動有效的教學”的維度上城鄉學生的認知是一致的。由于農村學生在第二因素和第三因素的均值均大于城市學生，所以農村學生比城市學生認為“教學認真負責”和“對教學目標的把握”更重要[9]。

表4　地域多因素方差分析統計值

*代表p <0.05,**代表p <0.01

第三個多因素方差分析表明不同專業的顯著差異。Pillai’s Trace=.096,F(1,275)= 9.735,p<.001.表明師范專業學生和非師范專業的學生對各問題重要性的認識有所不同。

進一步對三個因素的單因子方差分析表明在因素F1和F3上均沒有顯著差異，但在F2上有顯著差異(詳見表5)。這一結果表明師范生和非師范生比認為“教學認真負責”更重要(M = 38.91 vs M = 35.75)。 而在其他兩個維度“生動有效的教學”和“對教學目標的把握”的認知上沒有區別。

表5　專業多因素方差分析統計值

***代表p <0.001

四、結語

本調查的一個發現是我國大學生對某些條目給予非常高的重要性排序。這些條目在今后進行學生評教的工具發展時應該給予高度關注。下面列舉三個加以分析:“教師教學激起學生對本學科的興趣”(M=4.57)、“教師將本課程中的不同內容進行有意義的聯系”(M=4.51)和 “教師提出的問題能激發你思考”(M=4.44)。這些被學生列為重要的條目是當前教育改革所提倡的教學理念。同時也是過去在國內外學評教的工具中不常用的條目。例如，在王洋(2011)介紹的德州大學的學生評教的工具中[7]，有十個條目和本研究所用的工具相同、有四個條目相近。但上述三條并沒有在德州大學的問卷中體現。同樣我們發現在斯坦福和汕頭大學所用的美國某大學的問卷中只有“教師教學激起學生對本學科的興趣”一條[2-5]，其他兩條沒有。在陳國海(2005)及王力綱及李瓊生(2011)介紹的國內問卷中均沒有上面提及的三個條目[6-10]。這些條目應該在今后的工具研制中給予充分考慮。

本調查的研究目的是介紹中國大學學生對美國某州立大學的學生評教問卷的認可程度。這一調查目的并不是要最終將這一問卷變成一個可以應用于我國高校的調查工具，由于中西方文化的不同性，從內容效度上分析，西方的很多提法不符合我國的實際。例如，關于作業的條目在上面提及的美國的問卷中均有涉獵。 但本調查中我國學生卻給予這些條目較低的排序。 例如，“教師及時布置作業、進行測驗”(M=3.44)、“老師留的作業在多大程度上有助于你的學習”(M=3.49)。這一發現建議在引進或使用國外的問卷時，應該對類似的條目進行評估和調整以達到一個較高的內容效度。同時還應該考慮我國的學生評教的指標體系中強調“育人”和“楷模”的教師職責。以達到東西方學生評教的綜合理解和應用。

在探索性因素分析所得到的三個維度中，第一個維度“生動有效的教學”解釋的方差百分比最高(29.179%)。第二個維度“教學認真負責”僅解釋8.805%。這一結果說明了新一代的大學生期待教學的生動有效，同時對教學方法的期望高于對教學態度的期望值。在以往的評價中，大多數國內大學均采用“教學態度”，“教學內容”，“教學方法”，“教學效果”等四個維度。本研究結果提示如果采用這四個維度對教師評價，在對教師進行綜合打分時教學方法的權重值應高于教學態度。

本研究的多因素方差分析結果揭示了不同類別的學生對三個維度的不同認識。這一結果說明大學學生評教的工具應該具有多樣性以提高其內容效度[7]。建議大學行政部門在制定問卷之前，應該對本校的學生情況做一個前期調查。例如，以農村學生為主的學校和以城市學生為主的學校盡管可能在辦學水平上屬于同一類的學校，學生對教師有效教學的認識是有很大差異的。在制定問卷時應充分考慮這些差異。一個更為具體的考量是文理科學生的對有效教學的認知差異。這方面的研究目前還很少，建議有興趣的研究者可以在文理科的學生評教問題上進一步的深入研究。但本研究數據支持對本科生和研究生應該使用不同的學生評教問卷。在本研究的三個維度中，本科生對重要程度的排序均高于研究生。雖然這些結果不能說明什么樣的調查問卷對研究生學生評教更合適，但如果應用本科生的學生評教工具對研究生教學進行測評肯定是不科學的。

參考文獻：

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[10]王力綱,李瓊生.高校學生評教問題分析與措施探討.四川教育學院學報,2011(7)：16-20.

Investigation on College Students’ Evaluation of Teaching：

A Survey on Chinese College Students Based on a

US University’ Student-rating-faculty Form

MENG Ling-qi1，WU Wen-hua2

(1.College of Education,Qufu Normal University,Qufu273165,Shandong Province,China；2.Qiongzhou University,Sanya 572022,Hainan Province,China)

Key words:students’ evaluation of teaching；effective teaching；index system；teaching evaluation