《思想道德修養與法律基礎》課程模式的創新與反思

黃鶯

摘 要：《思想道德修養與法律基礎》課是對大學生進行社會主義核心價值觀教育的主渠道，然而，其課堂教學卻面臨著實效性不強的窘況。筆者通過分析當前《基礎》課在教育模式上的創新與不足，從教育方式、教學內容、活動組織三個方面提出了《基礎》課程模式改革的目標。

關鍵詞：思想道德修養與法律基礎；課程模式；創新；反思

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）36-0157-02

思想道德修養與法律基礎》課教學目標是以馬克思列寧主義、毛澤東思想、中國特色社會主義理論體系為指導，針對大學生成長過程中面臨的思想道德和法律問題，有效開展馬克思主義的世界觀、人生觀、道德觀和法律觀教育，幫助大學生提高思想道德素質與法律素質，成長為德智體美全面發展的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。然而，現在的大學生是與網絡共生的一代，是“數字原住民”，他們視野開闊，獲取的信息海量，價值觀呈現多元化，如何讓大學生愉快地接受課程所傳播的主流意識形態和核心價值觀是我們必須鄭重思考的問題。

一、《基礎》課傳統課程模式的問題

2015年初，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，其中明確指出“要建設學生真心喜愛、終身受益的高校思想政治理論課，實施高校思想政治理論課建設體系創新計劃，全面深化課程建設綜合改革，編好教材，建好隊伍，抓好教學，切實辦好思想政治理論課。”然而，作為高校思想政治理論課中重要的一門，《思想道德修養與法律基礎》（以下簡稱《基礎》）的課堂教學卻面臨著實效性不強的窘況。

從教學方式上看，在《基礎》課傳統教學中，教師常以“道德代言人”的身份對學生進行知識灌輸和道德說教，師生交互很少，學生課堂參與度低，加上老師常常把內容講得很充實，學生沒有多少發揮余地，逐漸趨向被動接受。面對個體意識及自主性極強的“90后”大學生，這種教條式的灌輸既違背了學生道德習得的心理認識規律，也忽略了學生在知識構建與問題解決上的主觀能動性，不僅造成德育課堂的枯燥無味，也容易引發學生的逆反心理和厭學情緒，致使教學呈現弱效、無效、甚至負效。

從學生的角度來說，與專業課這些“主課”相比，很多學生從主觀上將這類課程劃歸“副課”，導致學生的課堂學習更為功利化，以應付考試、獲取學分為最終目標，忘掉了《基礎》課學習的根本目的。

從教師的角度而言，《基礎》課教學內容豐富而繁雜，思想性和理論性較強，教學目標的實現難度很大。加上高校《基礎》課一般采取大班授課，一個教學班常常多于100人，一次課往往連續兩節或三節，讓在信息碎片化時代長大的學生長時間保持對教師的注意比較困難，100多人的課堂管理亦成為教師的沉重負擔。總體來說，在傳統課堂模式下，《基礎》課教師機械性工作量很大，職業成就感較低。因此，研究和創新《基礎》課教學模式，進而提升《基礎》課教學效果，就顯得十分必要。

二、《基礎》課教學模式的創新與不足

回顧文獻我們發現，近年來《基礎》課堂模式的改革與創新很多，并已形成了相關的研究成果，概括起來主要分為以下兩種類型。

（一）基于信息技術的“學堂”型教學模式

進入21世紀后，傳統“課堂”在信息技術和學習科學這兩大杠桿的合力推動下向“學堂”轉型。自麻省理工學院2001年推行“開放課件項目”（Open Courseware，簡稱OCW）十多年以來，以同伴互助對等大學P2PU（Peer 2 Peer University）、可汗學院（Khan Academy）、翻轉課堂（Flipped Classroom Courses）、大型網絡公開課（Massive Open Online Course，簡稱MOOC）和微課程（Micro-lecture）為代表的一批新興教育模式對傳統高等教育產生了深刻的影響，也給陷入“到課率低”“抬頭率低”困境中的《基礎》課教學注入了新的活力、提供了新的思路，但科技的“雙刃劍效應”亦同時顯現。

以《基礎》課程中應用最多的“翻轉課堂”（Flipped Class-

room）和“慕課”（MOOCs）模式為例，“翻轉課堂”的典型特點是，學生在課下先觀看教學視頻、學習電子教案和完成課后作業，然后思考并總結出課程的重難點和學習中遇到的問題，再到課堂上與老師和同學交流并解決問題。這種方式將學生從傳統《基礎》課堂的填鴨式教學中解脫出來，將學習的掌控權交還給學生。但在應試教育體制下成長起來的大學生往往欠缺自主學習與獨立思考的能力，而翻轉課堂的教學效果又必須建立在學生良好的自主學習能力和信息素養的基礎之上，否則，學生在課堂上的交流互動便成了無源之水。

“慕課”主要是運用互聯網構造大規模開放式虛擬“學堂”，學生只需注冊就可以使用，不存在班級建制。在“慕課”教學模式下，一個優秀教師的影響力成倍遞增，一門課程會有成千上萬來自不同地方的學生注冊學習。這種授課模式在知識傳授和智力發展上優勢明顯、可以大有所為，但在互動交流、情感體驗、個性需求、實踐操作、成績考核、學習監督等方面與傳統課堂相比卻存在明顯的短板。

在互動交流和情感支持方面，在這種大規模授課模式下，授課老師基本無法與學生交互，即使配備大量輔助教師，這種局限于虛擬的網絡空間的師生交互或生生交互，其效果也不可能優于實體課堂中面對面的多邊互動交流，學習效果差自不必說，長久來看，缺少真實世界中情感上的共享與支持，也可能給學生帶來心理健康方面的困擾與問題。

在學習監督和成績考核方面，“慕課”的“線上學習”若缺乏嚴謹的管理和監督機制，課堂出勤率和教學效果就完全依靠學生的自覺自律，否則就易出現缺勤、替學替考及線上開小差等情況，為教師公平公正地認定學生的學習投入和評價學生的學習績效與帶來困難。

在個性需求與實踐操作方面，“慕課”平臺上一門課程時常面對著成千上萬的學生，其在線視頻設計也面臨著如何處理好內容的規范化教學與教師的個性化授課、學生的多樣化需求之間矛盾的問題。

總體來說，在我國當前的教育文化背景下，基于信息技術的“學堂”型教學模式想要替代傳統課堂教學在更大范圍內推廣實施，還為時尚早，但兩者未來有望在學習模式上實現進一步的優勢互補。

（二）基于傳統課堂的“改良”型教學模式

基于傳統課堂不可替代的優勢，但是又存在嚴重動力不足、效果不佳的事實，另有一些學者從課堂教學內容、教學組織形式和課程考核等不同角度對《基礎》課傳統課堂模式進行了“改良”。這些方法主要包括討論式教學、案例式教學、提問式教學、敘事式教學、基于問題的學習（BPL）、基于過程考核方式的綜合教學和基于意義治療理論的《基礎》課教學等。與傳統講授型課堂模式相比，上述教學方法促進了師生間、生生間思維、情感和行為的互動，激發了學生《基礎》課學習的主觀能動性，改革的方向是正確的，但在具體實施的過程中也出現了一些問題。

以最常見的討論式、案例式和提問式教學為例，以上課堂模式均以啟發式教學思想為基礎，即在知識講授之外，教師通過討論、提問和活動等課堂環節的設計，提示、引導學生積極主動地思考問題，培育學生的道德批判與道德批判能力。但在實際操作中，由于提問、討論具有開放性的特點，如果任由學生自我發揮，極易偏離《基礎》課自身的學科立場，老師一旦介入價值引導，學生的自主學習又常淪為一種形式主義的“走過場”，而且這些討論、提問和活動通常隨堂進行，學生缺乏對知識體系的內化吸收便被動地參與進來，在教學上也常常是形式大于效果。另外，部分教師為迎合學生興趣和價值偏好，將課堂絕大部分時間用于形形色色的討論和活動，甚至不惜將課堂直接交給學生去講，自己只稍做點評，這看似調動了學生的積極性，課堂氣氛也很活躍，卻放棄了《基礎》課的社會要求和作為思政課教師應當固守的原則。《基礎》課統編教材首席專家吳潛濤教授曾指出，“在實現教材體系向教學體系轉變的過程中，必須堅持彰顯理論性這一基本要求，要把《基礎》課講解成理論課堂，突出學科性特點”。如果忽視理論教學，那么《基礎》課實現從教材體系轉變為教學體系、從知識體系轉變為信仰體系，就無從談起。同時，課堂大部分時間用于討論、提問和活動，知識講授過少，也不能充分體現《基礎》課教師的價值。

三、《基礎》課程模式改革方向的反思

那么，怎樣創新《基礎》課的課堂教學方法，既能充分發揮以上教學模式在知識傳授、激發學生主觀能動性、增強課堂互動等方面的優勢，又能有效規避教學中的過程主義、形式主義和理論性及學科性不足的局限呢？筆者認為，不論未來課程模式改革的方向是什么，《基礎》課作為一門專門的德育學科課程，其課程設計必須符合道德教育的特殊實際。

首先，在教育方式上，道德教育并不像一般課程那樣單純以知識傳授或思維訓練為目標，而以道德觀念的確立、道德態度的改變和道德行為的實施為目的。但由于觀念、態度、行為本身的復雜性和主觀色彩，德育課程的組織和實施必須建立在對學習主體了解與尊重的基礎之上，更多地發揮學習主體的積極性和主動性，而不能“強按馬頭硬喝水”，在教育方式上實施強制灌輸。

其次，在教學內容上，德育教師不應羞于對學生進行直接的價值教育而采取道德上的相對主義和教育上的過程主義。事實上，教授必要的道德知識，讓學生掌握必要的道德觀念是培養學生道德理性、道德情感、道德行為的必要前提。但在教學內容的安排與實施上既要訴諸認知的因素，更要重視人情感和經驗的作用，注意加強與受教育者學校、社會、家庭生活的對接。

最后，在活動組織上，德育教學在綜合運用各種方法增進學生課堂參與度的同時，必須重視對學生道德批判能力的培養，使學生獲得道德認知、道德反省能力的提升，否則，這些“著眼于獲得既定道德結論”的所謂“教學活動”不過是形式主義的“走過場”，其教學模式并沒有沖破傳統灌輸式教學的窠臼而實現“質”的飛躍。

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