“切己體察”：兒童習作之本

周一貫

中國的大教育家朱熹，一生竭力提倡教育之道在于“切己體察”，也就是說必須要求學生“事事都用你自己去理會，自去體察，自去涵養”。告誡學生“方其知之，而行未及之，則知尚淺。既親歷其域，則知之益明，非前日之意味”（《性理精義》）。兒童為何怕習作，說白了便是老師要學生寫的，并非是學生“親歷其域”且“知之益明”的東西。沒有學生的“切己體察”，又何來表達的欲望和內容？“情景體驗”式習作，正是以“玩”（游戲）為載體，為“切己體察”創造了情境，從而使兒童從苦于習作中解脫出來，變成了樂于習作。這正從一個方面實證了“切己體察”確乃兒童習作之本的理念。

一、以“體驗”突破表達的困頓

習作的本質是生命的表達和交流。任何一個個體“生命”都活在“生存”的狀態里，生命生存的軌跡便是“生活”，生活所具有的社會性，使表達和交流成為最基本、最必要、也是人人都會的手段（失去聲音還可以擁有肢體語言）。正是從這樣的角度說，兒童的習作表達應該沒有任何問題。然而，關鍵在于有生活是一回事，對生活的感受能力是另一回事。這也就是每個兒童都有豐富的生活，但不一定能表達好對生活的感受，并且有表達的欲望。這就需要有一個“體驗”的過程。何謂“體驗”？《辭海》解釋為“通過時間來認識事物；親身經歷”。春秋戰國時期的荀況，早就指出“君子之學也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”。這就說明了體驗是主體內在的、歷時性的知情意行的親歷、體認和驗證，從而達到真知。它是一種活動，更是一個過程。兒童習作的筆下無話，原因也許是多方面的，但基本的一點，正在于缺失了有意識的親歷、體驗的過程。“情景體驗”式習作，正是極具針對性地以游戲為學生提供現場有目的性的情境，從而在根本上解決了學生表達的困頓，即表達的需求和內容的缺失。為了強化體驗的刺激，他把一個簡單的游戲，或以故弄玄虛的引入，或以人為設計的曲折，或以巧妙安排的過程，或以事后反思的交流，將學生在“玩”中的體驗引向深入和細化，從而更刺激了學生的表達欲望，當然也同時豐富了習作內容。

二、以“游戲”促進“體驗”的快樂

哲學家伽達默爾認為“只要某些東西不僅僅被經歷了，而且其所經歷的存在獲得了一個使自身具有永久性意義的鑄造，那么這些東西就成了體驗”。話說得很好，但也告訴我們真正的體驗并不那么容易，其中也離不開艱辛的探究和思考。這對兒童來說會有更多的不易。因此，我們必須找到一些能讓孩子樂于去體驗的方式。老師帶著他們一起“玩”（游戲）去培育他們的體驗能力，無疑是智慧的選擇。因為這一招是深深扎根在“兒童文化”之中的。所謂“兒童文化”是兒童在與同伴的交往中形成并相互認可的文化，是一種以兒童自己的思想和行為來決定其價值和標準的文化。與成人文化相區別的根本點，在于兒童文化是一種自由的游戲精神。對兒童來說，游戲是一種重要的學習形式，是“認識世界的必需途徑”（高爾基語）。愛因斯坦有一次和兒童心理學大師讓·皮亞杰進行了關于兒童游戲的對話。在聽完了皮亞杰的介紹之后，愛因斯坦深深地為其中包含的那些隱蔽而深刻的生命內容和文化信息所震撼，他感慨地說：“看來，認識原子同認識兒童游戲相比，不過是兒戲。”

教師深知“玩”是兒童的天性，游戲是兒童文化的精髓，才有了以“玩”來促進兒童享受體驗的快樂這一招。他歸納了這類課的五個基本流程是：1.聊“玩”入課，初知“玩”的內涵；2.“情景”呈現，激起“玩”的向往；3.現場游戲，體驗“玩”的快樂；4.真實習作，書寫“玩”的情趣；5.示范修改，贊賞“玩”的精彩。在這里的核心環節，便是“現場游戲，體驗‘玩的快樂”，于此足見，正是“玩”（游戲）才強化了兒童的“體驗”意識，豐富了他們的“體驗”內涵，使“體驗”的過程不再枯燥，而是充滿了快樂和幸福。

三、以“童心”豐富“游戲”的因子

有人說過中華民族悠久的傳統文化會缺失了一種至關重要的游戲心態。也許正是這樣的原因，把游戲引進習作，并沒有如想象那么容易。這里的關鍵是偶爾搞個游戲作為習作手段當然比較簡單，然而系統地、連續地而且有效地開發成一種情境體驗式的游戲習作模式，那就并不容易了。顯然，搞情景體驗式的游戲作文，教師也要有“素材意識”，這種“素材意識”的本質是教師的“游戲意識”，而“游戲意識”又在于教師是否有一顆童心。汪智星老師的游戲習作題材是全方位的，有“品”“猜”“演”“畫”“評”“創”等等，達到了“凡有生活的地方，就有游戲的寶藏”。由此推出的習作指導課例如《果凍課堂》《健美》《畫老師》《吃雞》《康熙神剪》《酒盒里的秘密》《圖片大揭秘》《變味水》《掌心的秘密》《操場上的“快閃”》等等，可謂琳瑯滿目、絢麗多姿。特別是“創”，他用各種符號（圖形的、數字的、外文字母的……），讓學生先組編成一幅畫，再將這幅畫的意思寫成習作，充分發揮了兒童極富想象的潛能。

四、把方法融入習作的實踐

在情景體驗式習作中，學生有了游戲的快樂參與，確實解決了寫作時“筆下無話”的痼疾，有了自由表達、暢所欲言的快慰。這個問題的解決雖具有根本性價值，但畢竟還不是習作教學的全部。有了自由表達的快樂，還得解決如何表達得更好的問題。即必須實現“自由表達”與“規則指導”的有機結合。對此，不僅是刊物的編輯向他提出了要求，同行的磋商也對其模式的單一表示了質疑。因此，教師如何把必要的寫作方法、結構技巧的指導，有機地融入在習作的過程之中，務求使游戲式作文能進一步“玩”出品位，“玩”出質量。當然，他沒有走回頭路，重新把寫作方法、篇章技巧放在生命的“自由表達”之前，而是在兒童“玩”的自由表達和真性交流之中，有計劃、有步驟地作因題而異的滲透。要求是不讓學生感覺到方法、技巧制約了情境體驗中的自由抒發，而只是在民主評議中討論怎樣讓表達更明晰、更生動、更有情味。這顯然使情境體驗式習作更完善了，進入了“柳暗花明又一村”的新境地。

“情景體驗”式習作的立意是極其深遠的，就學生而言，是“習無止境”，對教師來說也是“研無止境”“行到水窮處，坐看云起時”！“情景體驗”式習作尚須在兩個維度上有更大的突破：

一是“體驗”。從“教學論”的角度說，體驗是指學生充分調動所獲得的生活經驗，充分發揮“視”“聽”“嗅”“觸”等感官功能的同時，用心靈的“觸角”，去感知人、事、物、境中所含的“知”“意”“行”等因素，以達到教學的目的。所以，在體驗的過程中，學生的親歷親為、實踐其中固然十分重要，但更重要的還是在“體”之后能否真正獲得了“驗”，即學生主體通過想象、移情、神思、感悟等多種心理活動的交融、碰撞、激活，從已有經驗中產生出新的認識和經驗。在游戲習作中要學生寫出活動的過程和對過程的感受并不難，但這還只是“體”的狀態，關鍵在于這“體”的過程中要有所“驗”，即產生新的思想認識和審美情懷。當然，這要有一個過程，但它是必須遵循的表達真情實感的方向。這應該與學生的程度、年級關系不大。正如首屆冰心作文大賽獲獎的那篇低年級小學生寫話，只有170個字，但備受人們所稱贊的那句“想媽媽的感覺是想哭的感覺”，就以稚氣和純樸的天籟之音征服了所有的評委。

二是“玩”。“玩”（游戲）的天地十分廣闊，在“情境體驗”式習作中，“玩”不可窄化于僅僅是某一個具體的游戲活動。“玩”不只是“玩樂”，還包括了“玩習”，在《辭海》里，“玩習”所指，就是“玩味研習”。《三國志》中就有“官事小闋，輒玩習書傳”一說。《朱子全書》有“誦《孟子》二三十遍，熟復玩味，迄”。所以，從這些意義上說，“探究”“習練”也是一種“玩”，也可以有游戲情味，也可以屬于游戲的范疇。

席勒有一句名言：只有當人充分是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才完全是人。企盼情境體驗式習作，在“玩”中“寫”的過程中，讓孩子真正成為人格獨立、思想自由、個性發展的新一代。

（作者單位：浙江省紹興市教師進修學校）