民族地區高校讀者信息能力構建標準與差距研究

●余昭芬（湖北民族學院圖書館，湖北恩施　445000）

民族地區高校讀者信息能力構建標準與差距研究

●余昭芬（湖北民族學院圖書館，湖北恩施445000）

［關鍵詞］信息能力；標準體系；驗證性影響因子；民族地區

［摘要］以構建信息能力（Information Ability，IA）的三級標準體系層次為基本建設模式，調查了我國民族地區高校民族學生的IA現狀（包括在校生和畢業后5年內學生對IA態度、信息需求、信息理解的評分等）。通過與國內發達地區普通高校的民族學生進行比較和回歸分析，找出了信息檢索與獲取能力方面是其驗證性影響因子，系民族區域的差距與問題所在。

隨著我國區域的不均衡發展，民族地區高校大學生的信息素質教育逐漸呈現出信息意識薄弱和信息利用被動的格局，這種格局根源于民族地區高校大學生IA的建設模式，而IA又直接影響民族區域經濟社會的發展。因此，培養民族地區信息人才的信息能力是我國民族地區經濟社會發展的重要環節，是我國民族地區現代職業教育體系改革的重點，要順利實施這一改革，就必須明確民族地區現代職業教育體系的IA差距，合理構建具有我國少數民族特色的IA標準。

1　IA的構建標準

1.1調查對象與內容

調查咨詢對象為10所民族地區高校在校大學生和畢業且在少數民族地區工作5年的少數民族大學生；咨詢專家選擇從事文獻檢索或信息能力教學與研究的教師、教務部門、圖書館、檔案館及網絡中心專業人員，涉及專業有哲學、文學、教育、法學、農學、管理、工學、理學、醫學、經濟共10個專業。按五個標準指什么？“應具備”和“不需具備”分類篩選，前者的評價指標按“非常重要、重要、一般”予以歸類，在“其它”欄中填寫補充和修改意見。

1.2 IA標準體系的設計和構建

IA構成要素包括列舉式、組合式和過程式三種。其完整的信息內涵包括明確信息需求、實施信息查找、準確評價信息、適時組織信息、正確利用信息五個方面。其各種能力包括信息需求確定及表述能力、信息檢索及獲取能力、信息評價及處理能力、信息組織及創造能力、信息利用及交流能力。［1］構成標準以五個核心信息能力為基礎，結合IA的目標、意識及道德內容，確定出IA標準的內容與設計原則，包括了五個一級核心指標（F-VAR，5項），各個核心標準有包含若干二級評價指標（S-VAR，18項），各二級評價指標又包括若干加以說明的具體表現或實例（三級評價指標，T-VAR，57項），形成三個完整的IA標準體系層次（見表1）。通過親自發放、信函或電子郵件形式進行調查問卷或專家咨詢。

2　數理結構方程模型（SEM法）

運用數理SE模型方法和Lisrel軟件，［2］構建民族區域人才IA標準與影響因素、評價指標驗證性因子分析模型及能力標準關系模型，并實證研究模型，對其進行定性定量研究。

2.1模型構建

測量模型（驗證性因子分析模型）為：X=ΛXξ+δ；Y=ΛYη+ε，結構模型（潛變量因果關系模型）［3］為：η=Bη+Γξ+ζ（其中η為內生潛變量向量，ξ為外生潛變量向量，B為內生潛變量η系數矩陣，Γ為外生潛變量ξ系數矩陣，ζ為殘差向量）。

2.2模型識別

模型識別又叫恰識別或過識別，對于包含p+q模型，在其矩陣中最多只有（p+q）（p+q+1）個己知參

數，其自由度最可能為：（p+q）（p+q+l）/2。自由參數的個數為df=（p+q）（p+q+1）/2-t≥0。df為自由度，t為自由參數的個數。

表1　IA標準的內容和原則

標準三(KSI-C)具備信息評價與處理能力1.能確定信息可靠性與權威性①了解信息查找過程的漸進性、非漸進性及每一步的有效性②能檢查并比較各信息來源，對信息和信息源的可靠性評價③能利用多種評判標準評價信息和信息源的權威性與時限性(出版日期、出版者名望、作者學歷及評論) 2.能確定信息的準確性①能對與事實不符的信息予以準確辨別②能對信息收集工具的搜索策略、局限性或結論的理性缺乏及數據來源產生疑問而確定信息的準確性3.能對信息檢索結果予以準確分析和選擇①能發現檢索相關信息缺口，決定修訂檢索策略或重新檢索②能據評價結果確定有用或所需信息，以對篩選下載信息③可按不同排列原則輸出檢索結果(查準率、書名、作者)標準四(KSI-D)具備信息組織及創造力1.能從所獲信息中提煉主要觀點①能從篩選信息中概括出概念與思想②能識別可被原文引用的資料③能用自己語言思維準確表述原文觀點和選用數據2.能利用邏輯方法或其它方法對信息予以組織和創造①能對新舊信息予以整合與創造②能利用學科特定方法進行理論驗證(模擬、實驗)③能在信息搜集基礎上總結出結論④能利用多種工具和手段進行信息、數據分析與整理(數據庫、計算機軟硬件、多媒體等) 3.能通過與個人、領域專家及合作者的交流驗證其對信息的理解①能參與課堂或其他形式討論②能參與相關信息主題的電子通訊論壇討論③能通過多途徑了解專家意見(電子信件、訪談)標準五(KSI-E)具備信息利用及交流能力1.能合理利用信息并解決問題，并完成特定任務或目標①具備利用信息以完成學業任務能力②具備利用信息以完成研究任務能力③具備利用信息以對實際問題作出決策能力2.能有效將信息產品、成果進行傳播和交流①能選擇與信息產品相適應的傳播媒體與格式②能順暢明了與他人交流信息產品或成果等③能采用多種信息技術展現信息產品或成果3.能了解并遵守信息使用和傳播的經濟、法律和社會問題①能參與電子討論組并遵守相關規定②能合法儲存、獲取、傳播數據、文本、圖像及聲音信息③能致謝引用的成果④能了解版權、知識產權，能合法使用版權資料⑤能懂得剽竊的構成成分，不把他人成果據為己有⑥能維護信息資源、系統、設備的完整性

2.3模型估計或模型擬合

模型擬合需要8個矩陣，除以上兩個模型中的4個矩陣，另外的4個矩陣分別為外生潛在變量間的協方差矩陣Φ、內生潛變量間Ψ、δ的協方差矩陣Θδ和ε的協方差矩陣Θε。根據這些矩陣得出有關Y與X新方差-協方差矩陣S，與原始方差-協方差矩陣進行比較。參數估計包括最大似然法（ML）、廣義最小二乘法、無加權最小二乘法、一般加權最小

二乘法、兩階段最小二乘法、對角加權最小二乘法和工具變量。［4］

2.4模型評價

模型評價方法為在結果中報告χ2、自由度df、RMSEA（漸近誤差均方根，＜0.08），NNFI（非增值適配指數）和NFI（增值適配指數，＞0.9），以χ2/df （<5）作為衡量指標。

2.5模型修正

若RMSEA、NFI、NNFI及GFI擬合度不理想，可對模型予以修正或再設定，可將SE模型歸為“三個二”，即2個模型（測量與結構模型）、2類變量（顯在與潛在變量）和2個路徑（潛在與顯在變量間路徑、潛在變量間的路徑）。［5］

2.6主要驗證性因子計算方法

Ytj為第t個驗證性因子第j項指標的實際值，t，j =1,2,3，……，n或j。參數矩陣R=（rij）j×j，則

矩陣R的第j個根為：λ1≥λ1≥…λ1≥0，累計應用率為，U＜1，為理想信息含量比。若主特征根為λ1，λ2，…λi，第k個相應向量為：C1k，C2k，…，Cjk。在三級評價指標中，每一項應該具備和不應具備分別定為1分和0分，非常重要、重要、一般，分別定為3分、2分和1分。

2.7信度檢驗

本研究根據評估指標得分很不一致的特點，應用Cronbach檢驗其信度，先算出18個二級指標綜合權重，后算出二級指標實際得分與平均分而得出方差，最后計算α信度。公式如下：k：評估指標數，Si2：i指標實際得分方差，i=1,2,3,…，Sx2：總得分方差。

3　統計學分析法

對民族地區高校和發達地區重點高校、普通高校各至少10所在校少數民族大學生，還有至少10個民族區域（民族高校、發達地區重點高校、普通高校畢業工作5年的少數民族大學生）IA及水平現狀、影響因素等分析。各數據均以表示，用Mciorostf office Access數據庫管理，數據處理用SPSS12.0統計軟件。計數資料用χ2檢驗，計量資料用t檢驗，百分率檢驗用u檢驗。單變量配對資料比較用ANOVA比較，P < 0.05定為差異有顯著性。

4　結果

4.1問卷發放與回收情況

本次共發放民族地區高校在校少數民族學生調查問卷3471份，專家咨詢818份，畢業已在少數民族地區工作5年的少數民族大學生842份，各回收3223份、783份和774份，回收率分別為92.9%、93%和94.6%，總回收4780份，總回收率93.2%。發達地區在校少數民族學生調查問卷3011份，專家咨詢427份，畢業已在少數民族地區工作5年以上的少數民族大學生651份，各回收2851份、414份和637份，回收率分別為94.6%、96.9%和97.8%，總回收3902份，總回收率95.4%。符合回收標準，具有統計學意義。

4.2信度α檢驗結果

本研究選擇問卷的5個評價標準的18個二級標準予以錄入與處理，以L.J.Cornbach的α系數法檢驗問卷結果的信度，以SPSS12.00軟件分析。結果均在0.869≤α<1范圍內，平均為0.974，表明信度可信。各年級及畢業工作5年學生對IA態度自評量表得分均分呈現正態分布。

4.3二級指標評分情況

調查結果表明，民族地區高校民族學生隨著大學年級的升高，各個指標平均評分得分逐漸升高，由哲學專業的2.816，升到經濟學專業的9.259，各個專業在年級上存在顯著差異（P<0.05），表明大學生對于IA的認識逐漸加深。然而，在各個專業之間存在顯著性差異（P<0.05），具體是：哲學<文學<教育<法學<農學<管理<工學<理學<醫學<經濟，表明民族地區高校民族學生對IA的理解與需求哲學最低，理學、醫學和經濟學專業最高。調查還發現，各個年級學生對IA的需求和理解平均得分顯著低于發達地區普通高校民族學生（P<0.05）；隨著年級的升遷對IA需求和理解得分逐漸增加，即大一<大二<大三<大四<大五（P<0.05）；民族地區畢業5年以上的民族學生，民族地區高校與發達地區普通高校沒有顯著性差異（P>0.05），但遠遠高于在校學生（P<0.05）。結果如圖1和表2所示。

圖1　二級指標評分情況

表2　各個年級學生對IA需求和理解平均得分情況（x±s）

結果還證實，在校民族學生的年級與IA需求和理解平均得分呈現正相關，r2分別為0.965和0.9988，r分別為+0.9823和+0.9993；畢業后5年，工作年限與IA需求和理解平均得分也呈現正相關，r2分別為0.8531和0.9479，r分別為+0.92363和+0.9736；所有r≥+0.92363。這些表明具有統計學意義，與在校年級和工作年限呈正相關。結果如圖2～5所示。

圖2　N在校民族學生平均得分

圖3　D在校民族學生平均得分

圖4　N畢業5年內民族學生平均得分

圖5　D畢業5年內民族學生平均得分

4.4畢業5年內對IA態度評分（需求得分和理解得分）的應變量分析

IA的學習時間、IA的應用時間以及IA對工作效率的影響、獲取信息的作用、工作的指導作用、工作創新的作用，共6個自變量入選為對IA的態度得分，回歸方程為

回歸結果發現，民族地區高校民族學生與發達地區普通高校民族學生畢業工作5年內對IA態度評分（需求得分和理解得分）存在顯著性差異（P<0.05）（見表3）。

表3　畢業5年內對IA態度評分（需求得分和理解得分）回歸分析

注：調整后的R2=0.104，模型能解釋變異占總變異比為6.93%。

以每天使用信息時間、學習信息的經歷、獲取信息內容的完整性、工作中應用信息的頻率、信息獲取占工作量的比例、信息獲取占創新成果的比例共8個自變量入選為IA總得分，回歸方程為

回歸結果發現，民族地區高校民族學生與發達地區普通高校民族學生畢業工作5年內對IA總的評分存在顯著性差異（P<0.05）（見表4）。

表4　畢業5年內IA總得分回歸分析

4.5在校和工作5年內的少數民族學生的IA一級指標總自評量表得分情況

結果表明，民族地區高校在校民族學生的KSI-AVAR、KSI-B-VAR、KSI-C-VAR及KSI-D-VAR的自評量表得分均低于發達地區普通高校民族學生（P< 0.05），而KSI-E-VAR和兩種高校民族學生畢業5年后自評得分沒有顯著性差異（P>0.05），但后者均顯著高于其在校得分（P<0.05）（見表5）。

結果表明，隨著工作時間的延長，畢業5年內對IA的需求、理解及IA總的自評得分呈逐年增加的趨勢；雖然需求得分和IA總的得分在4～5年內，兩類

表5　在校和工作5年內的少數民族學生的IA一級指標總自評量表得分情況（±s）

表5　在校和工作5年內的少數民族學生的IA一級指標總自評量表得分情況（±s）

注：N為民族地區高校，D為發達地區普通高校；*P<0.05，vs在校D；▲P<0.05，vs在校N。

標準　在校民族學生　畢業5年以上民族學生N（n=3223）　D(n=2851)　 N（n=783）　D(n=414) KSI-A-VAR　 5.634±.0142*　 7.058±0.249 13.628±1.243▲13.0486±1.537*KSI-B-VAR　 7.831±0.264*　 13.672±0.836 17.529±1.662▲　18.016±1.371*KSI-C-VAR　 6.582±0.347*　 8.345±0.537 10.216±1.528▲　9.624±1.576*KSI-D-VAR　 7.053±0.438*　 9.854±0.617 12.844±1.693▲　13.072±1.348*KSI-E-VAR　 3.857±0.162　 4.021±0.312 13.862±1.866▲　13.574±1.294*

4.6畢業5年內對IA的需求、理解及IA總的自評得分變化情況

學校民族學生相當（P>0.05），但對IA的理解得分，N顯著小于D（P<0.05）（見表6）。

表6　畢業5年內對IA的需求、理解及IA總的自評得分變化情況（±s）

表6　畢業5年內對IA的需求、理解及IA總的自評得分變化情況（±s）

注：N為民族地區高校畢業生，D為發達地區普通高校畢業生；*P<0.05，vs D需求得分；▲P<0.05，vs D理解得分；△P<0.05，vs D的IA得分。

時間（年）N（n=783）　D(n=414)需求得分　理解得分　IA得分　需求得分　理解得分　IA得分0～1 　 1.47±0.11*0.83±0.06▲7.49±1.53△2.68±0.21 2.67±0.14 13.76±1.32 1～2 　 1.94±0.17*1.24±0.12▲9.51±1.47△4.53±0.49 3.53±0.28 15.64±1.04 2～3 　 2.07±0.26*2.61±0.10▲13.64±1.79△5.04±0.18 4.82±0.13 17.41±2.01 3～4 　 5.18±0.51*2.97±0.33▲17.46±1.85△6.71±0.54 5.19±0.34 21.54±1.83 4～5 　 6.72±0.34　 4.78±0.42▲23.41±1.54 7.03±1.27 6.49±0.63 24.09±2.17

調查結果發現，畢業后5年內，工作年限與IA需求和理解總自評得分呈現正相關，r2分別為0.9729 和0.9754，r分別為+0.9864和+0.9867。所有r≥+0.95。表明具有統計學意義，與畢業工作年限呈正相關。結果如圖6～7所示。

圖6　N畢業5年內總自評IA平均得分

5　分析及啟示

5.1 IA標準體系層次分析

IA包含著一個信息行為或解決信息問題的完整過

程，這個過程由多個環節組成。IA的內涵的本質體現其各個環節對信息主體的認識、能力、知識于技能等多個方面，構成IA建設的理論框架。［6］大學生IA核心要素包括上述五個具體能力，培養大學生在信息社會獲取、利用、處理、交流及評價IA，是大學生個性發展和全面發展的關鍵環節，有利于大學生培養終身學習能力、研究能力和批判性思維能力，是大學生對信息社會知識結構充分適應的一個必然過程。大學生IA標準的構建，是高校教育、教學和學生學習的指南，是高校制定可操作性IA評價體系以及教學評估的重要依據。［7］本文構建標準體系包括五個一級核心指標（F-VAR）、18項二級評價指標（S-VAR）及57項三級評價指標（T-VAR），形成三個完整的具體的IA標準體系層次。這些體系基本覆蓋了IA的所有內涵、目的、方向及作用，能較準確體現IA層次體系，能較為準確代表IA的認識、應用及研究方向，通過對其研究，能找出影響民族地區高校的民族學生的驗證性影響因子。

圖7　D畢業5年內總自評IA平均得分

5.2 IA相關因子及評分分析

在二級指標評分中，調查結果發現，隨著大學年級的升高，各個專業在年級上存在顯著差異（P < 0.05），各個指標平均評分得分逐漸升高，由哲學專業的2.816，升到經濟學專業的9.259，其二級指標評分結果均為：哲學<文學<教育<法學<農學<管理<工學<理學<醫學<經濟，表明民族地區高校哲學專業的民族學生對IA的理解與需求最低，理學、醫學和經濟學專業最高，這可能與信息實際應用頻率和需求有關。

以上事實表明，無論是民族地區高校畢業生，還是發達地區普通高校畢業生在工作以后，雖然在6個自變量入選為對IA的態度（需求得分、理解得分）和8個自變量入選為IA總得分方程回歸存在顯著性差異（P<0.05），而畢業后5年內，民族地區高校與發達地區普通高校民族學生對IA需求和理解平均得分沒有顯著性差異（P>0.05），形成這種在校與工作后的兩極分化，可能是他們可以根據工作需要確定繼續學習的方向，而且通過工作中學習可以縮小這種IA差距，但前者可能是由于畢業后工作的壓力，而不得不投入更多的繼續學習時間和精力，縮小了這種差距。

因此，進行西方發達國家的IA因材施教的培養模式，［8］或者以畢業工作5年內學生的需求、理解及IA一級指標總的自評得分變化規律，采取IA多側重點式（以專業需求）按二級指標評分規律的專業需求（哲學<文學<教育<法學<農學<管理<工學<理學<醫學<經濟）的因需施教培養模式，按專業所需調整課時比例、授課時期、授課深廣度，并于專業課中滲入迫使學生自行學習提高IA的研究課題、作業、授課內容及社會問題等，畢業工作5年的學生，因工作需要而將有限的IA培養轉化為無限的IA自行學習，縮小這種差距。前者的因材施教模式適合于我國條件優越的發達地區高校，后者適合于我國相對條件落后的民族地區高校，符合民族特色。

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［收稿日期］2014－08－29 ［責任編輯］閻秋娟

［作者簡介］余昭芬（1968－），女，湖北民族學院圖書館副研究館員，研究方向：圖書情報工作。

［基金項目］本文系湖北省高等學校圖書情報工作委員會科研基金項目“民族地區民族高校圖書館數字資源利用的績效評價與可持續發展研究”（項目編號：2013-YB-02），湖北省人文社會科學研究項目“TAT理論模型在我校數字資源績效評價中的應用研究”（項目編號：13g329）研究成果。

［文章編號］1005－8214（2015）08－0029－06

［文獻標志碼］A

［中圖分類號］G254.97