基于PBL模式的非英語專業學生聽力學習效能研究

基于PBL模式的非英語專業學生聽力學習效能研究

陳燕玲

（安徽科技學院外國語學院，安徽鳳陽233100）

摘要：對非英語專業學生來說，聽力學習是他們的難點，同時也是大學英語教學的重點。在對安徽科技學院的學生為期一個學期的實驗之后證明引入PBL模式到大學英語聽力學習中來的確能提高非英語專業學生的學習效能。

關鍵詞：PBL模式；聽力學習；學習效能

美國外語教學法專家里弗斯W.M.Rivers和坦伯利M.S. Temperly研究表明聽在人類交際活動中所占比例為45%。[1]對于大學英語學習而言，聽力學習也是占著非常重要的一部分。[2]但是根據平時的教學發現，聽力學習是大學非英語專業學生在整個英語學習鏈中最薄弱的環節。在對我校500份參加全國大學英語四級的大二學生成績的調查中發現，Listening部分的得分比例僅為26%，這說明很多學生在聽力分離及格線相距甚遠。由此可見，大學非英語專業聽力學習現狀令人堪憂。經分析造成以上學習結果的原因有以下幾點：（1）聽力教學存在問題長期的大學英語聽力課堂主要采用的依然是測試型教學，無論是多媒體教室還是普通教室，大都是音頻逐題播放，暫停，學生逐一作答，選出ABCD，教師再講解答案。一堂聽力課形同聽力測試課，沒有豐富的畫面介紹和相互間的聽說練習，沒有合作交流，許多同學認為聽力課枯燥乏味，效能低下；（2）聽力環境問題。在第二語言習得的過程中，語言環境是一個硬傷。對于非英語專業的大學生而言，這個傷口就更大，接觸英語的地方僅只有教室，時間也就是課堂的45分鐘，英語角幾乎是形同虛設，很少有非英語專業同學愿意去。而對于這樣學習二語的特殊人群來說，這樣的環境非常不利；（3）聽力學習方法問題。許多非英語專業的學生尤其是理工科的學生本來對英語學習的興趣就不是很濃厚，有的甚至是排斥的心理。基礎差，沒有興趣，加之學習方法有問題，比如只是去練習聽力題目，而不去關注語音知識和語言背景等，往往事與愿違。發音是最基本的學習，[3]也是最重要的學習。語音知識幾乎為零，語言背景知識少，造成了聽力學習的困難。除此之外，在平日里不主動去聽，廣泛的聽，培養聽的感覺，只是為了應付考試而聽，這種習慣也造成了聽力學習效能的低下。

一、聽力學習中引入PBL模式

（一）PBL概念原理

1969年美國的神經病學教授Barrows在加拿大的Mcmaster大學創立了PBL教學法教學模式。[5]三十多年來，PBL這一新型的教學模式已取得世界教育界的肯定，目前已有37個國家試用這種教學方法。PBL（Problem Based Learning）是一種以問題為核心，以解答問題為驅動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發學生積極主動自學、培養學生創新性思維為主要目標的全新的教學模式。PBL的教學目標尤其要突出學生的獨立自學能力、創新思維能力、資料組織能力以及創新能力的培養。美國的著名學者布里奇斯和海林杰注意到了PBL的生命力和其在教育領導發展領域的應用價值，在大量的文獻和實證研究的基礎上，出版了《管理者的以問題為本的學習》一書，將PBL正式引入教育領域。此外，布魯納的認知結構學習理論認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他提倡使用的發現學習法強調學習過程、直覺思維、內在動機和信息的加工、貯存、提取，也為PBL教學提供了心理學的依據。PBL教學法鼓勵學生進行多向思維，能從多種角度更全面地認識同一事物，并善于把它們綜合為整體性認識，能創造性地運用所學到的知識去適應新情況，使自己的創造力不斷提高。

（二）PBL模式的優勢

Samford大學的鄧納韋教授在2002年預言，“PBL是令人滿意的、富有挑戰的、效果明顯的、勢不可擋的”。[5]PBL與我國的教育現實、在中華文化背景下開展基于問題式學習的探究，網絡環境下PBL教學系統設計，程序設計課程與PBL教學應用，網絡環境下基于問題學習的專題教學設計與實踐，對中學實施PBL的可行性分析，網絡環境下基于問題解決的研究性學習分析等文章就是目前研究的真實寫照，[4]PBL模式正在被廣泛研究并加以運用。由此可見，PBL具有很多優勢，對語言學習的影響歸納起來主要體現在促進對學生學習動機、興趣、信心及學習者自主性；培養學生對問題的解決能力和批判性思維能力，推動更多的語言輸入和輸出；培養語言學習的技能和策略等方面．

（三）聽力教學結合PBL模式的優勢

可以預計PBL學習模式運用到非英語專業大學英語聽力教學中將會產生傳統的學習所不具備的優點，具體來說，可以從以下三個方面來總結：（1）傳統聽力教學模式中，學生是被動的，只是接受者和消化者，這在一定程度上導致了學生的厭課，厭學，厭校等消極情緒，很大程度上阻礙了素質教育的推行和發展；（2）基于PBL的聽力學習的最大特點就是在教與學的過程中，學生可以自主地探索某些問題，盡管有時甚至

更多的時候是失敗的探索，但更重要的是他們從失敗中獲得了智慧，從成功中得到了快樂，并獲得了學習經驗，提升了學習效能；同時，對于非英語專業的學生來說，學習英語聽力的自我意識也有很大提高，由以前的不愿學，被動地學轉化成我要學，我想學，我愛學；（3）著名的哲學家、建構主義的鼻祖維特根斯坦有一著名的論斷“意義存在于用法之中”，即在應用情境中，知識的意義才不斷被發現。教育家杜威倡導“做中學”，并提出了著名的思維（問題解決）五步法。可以看出，偉大的教育家們都很重視問題解決對學生思維和能力的培養。基于PBL模式的學習是以問題匯聚焦點來組織高水平的學習，以問題情境激發學生的問題意識，培養學生的創造性思維能力，在問題解決過程中培養學生的實踐能力、自主學習能力以及合作交流能力。[6]在教學過程中通過對問題解決過程的反思，還可以培養學生的自我反思能力和批判性思維能力，最終提高學生學習效能。

二、具體實驗過程

（一）對象的選用

在實驗的過程中，隨機抽取2個大二平行班作為實驗的對象，均為農業設施專業，分為一班和二班，一班為控制組，二班為實驗組，兩班理論背景相似。實驗前經過水平測試（測試卷為大學英語聽說第三冊期末試卷的聽力部分），水平基本相同，1班的三級測試分數為15.4426，2班的測試分數為15.2500，（以30分為總分）沒有顯著差別。前測數據結果經SPSS17.0分析如下：

Table 1：Paired sample statistics

（二）方法

實驗方法主要是SPSS17.0數據分析。對收集到的數據用SPSS軟件分析，結合問卷調查對此種試驗方法進行對比調查，以期得到理想數據來證明PBL模式在未來教學實踐中的可行性。

（三）實驗過程和結果分析

實驗組采用基于PBL模式的大學英語聽力學習方式，控制組依然按照傳統的學習方式來學習。在以學生為主體自主學習的過程中，教師加以積極引導并輔以幫助。在參照Barrow(1992)在醫學教育中實驗用的典型例子后，歸納具體的實驗步驟。第一步，按照PBL模式的核心——分組，對實驗組的學生進行分組，分組的原則可以以宿舍為單位，相互之間已然熟悉，省卻了相互熟悉的過程,也方便課后的進一步討論總結，個別也可以機動調整。每組5～6人。每組選出一個促進者（facilitator），提出每次學習討論的問題，促進者每次可以在每次的學習中輪流擔當。聽力學習不如醫學問題那么具體，在實施的過程中需要精心準備這個問題，因此問題的好壞是實驗成功的前提條件，這對于促進者來說需要在每次學習之前認真準備，以提出有質量有意義并能促進學習討論的問題。第二步，每個小組分頭行動，去廣泛的采集信息，泛聽和精聽相結合，找到最適合學習討論的聽力材料。途徑主要是網絡，網路上有大量的聽力材料和信息，如果能調動大學生的積極性去搜尋并認真去聽，學習的效能會得到極大提高。第三步，在每組確定了一個主要問題之后，組內積極討論并得出合理答案。在討論中，對于復雜的聽力材料，如果聽力背景不是很熟悉，可以根據已有的背景提出假設并推斷，對于不熟悉的單詞詞組，也可以根據背景猜測，最終歸納出合理的議題。第四步，在教師的幫助之下，進行有效的評估和總結。先是組內之間的評估總結，然后組間相互評估，大家提出對解決具體的聽力問題的建議，相互鼓勵相互學習。嚴格說來，按照PBL的學習模式可以分成7步，我們在此簡化歸納為4步，畢竟是大學英語課程，每周課時有限。整個實驗持續一個學期，學期末聽力期末考試作為衡量結果的一個參照標準。結果實驗組的平均聽力成績為20.1393分，控制組為15.7955分，（以30分為總分）。后測的數據結果分析見下表：

Table 2：Paired sample statistics

從圖表2可以明晰看出，經過一個學期的實驗，在大學英語聽力學習中采用問題式學習方式效果明顯，學生的學習效能有很大提高。當然對于控制班的同學來說，由于考試的壓力和自我督促的作用，學習也有相應提高。對于實驗班的同學來說，整體成績有明顯提高，但個別同學由于自身原因進步不明顯。

三、結語

測試結果證明在大學英語聽力教學和學習中引入PBL模式后，非英語專業的學生學習興趣比以前有明顯增強，在學習過程中愛問問題了，同學間的交流比以前增加很多，解決問題之后的思索和遷移學習也進一步增強，學生的學習效能感增強，效率提高，效果增強。在以后的教與學中如果能排除困難和一些干擾因素，在非英語專業的英語聽力學習中積極采用PBL模式，將會顯著提高大學英語聽力學習效能。

（注：本文系2013高校省級優秀青年人才基金重點項目，項目編號：2013SQRW048ZD）

參考文獻：

[1]Abdullah.M.H.problem-based learning in language instruction: A constructivist model. Retrieved November 15，2009.From http:// www.ericdigests.org/1999-2

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[Z].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[3]蔡基剛.大學英語教學：回顧.反思和研究[J].2006

[4]袁艷，王紅晨.論學生的學習效能感[J].海南師范學院學報，2001，（3）：118-120.

[5]陳曉珍.基于問題的學習在中學英語教學中的應用[J].2008.6-9.

[6]胡娟.英語語音課堂的合作學習效能研究[J].2011，（2）：112-115.