音樂課程與教學發展的模式

吳梅芬 （江南影視藝術學院演藝學院 214000）

?

音樂課程與教學發展的模式

吳梅芬 （江南影視藝術學院演藝學院 214000）

摘要：追溯歷史，我們可以看到我國的學校音樂教育從19世紀末“學堂樂歌”的興起、各種教學法出現端倪、到現在音樂課程標準的不斷改革已經歷經百年。盡管中國音樂教育有千年的歷史，但是當前的音樂教育沿襲的是近代音樂教育體系，因此，對于研究我國音樂教育的現狀問題，必須相應地回歸到歷史的起點，以便為研究提供更清晰客觀的線條。本文主要從“現代性”和西方課程觀念對我國音樂課程與教學發展的歷史沿革進行解析。

關鍵詞：音樂課程；現代性；科學訓練；實質訓練；形式訓練

一、音樂課程內容中的“現代性”與“科學世界”

“科學世界”和“生活世界”是我們現代人生活的兩個家園。“生活世界”指的是我們人能夠直接感知到的世界，是一個具體而現實的環境。正如胡塞爾所說的，“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界”。1

1.“現代性”在中國教育中的歷史敘事

“現代性”是一個紛爭的理論領域，其中不僅交織著對它的各種不同的困惑與理解，而且更充滿著對它的批判與解構的嘗試。2西方世界從18世紀后期開始，“現代性話語”就成了哲學討論的主題，有關于現代性概念的界定，較為常用的有三個：一是吉登斯，他將現代性看作是現代社會和工業文明的縮略語，具體表現為確立了“全球化模式”和“西方個人主義的價值觀念和行為方式”；二是哈貝馬斯，他從哲學的角度把現代性視為一套源于理性的價值系統和社會模式的設計；三是福柯，他則認為現代性是一種態度，這種態度指的是與當代現實相聯系的模式。

20世紀90年代中期以來，“現代性”在中國也逐漸成為了關注的熱點。而中國教育的現代追求也始于“古今中西之爭”的歷史進程中。1840年鴉片戰爭后，西學的引進、新式學堂的舉辦、留學生的派遣，可以說是教育現代化的雛形。1905年科舉制度的廢除，1911年辛亥革命的爆發，1912年儒家經典從教育內容中的刪除，教育的現代化也逐漸代替傳統教育，成為當時教育的主流。

現代性教育體制的構建受日本、美國、蘇聯三個國家影響，1922年之前，中國的教育引進了日本的學制、教科書、教育思想等，期間，杜威、羅素等人來華的講學，也使得教育領域接受了西方的現代化觀念，形成了科學理性的新文化傳統，1922年前后開始采用了美國的現代化教育模式，1949年之后，由于政治原因，中國采用了蘇聯的教育模式，引進了大量的資源來推進教育現代化，并取得了一定的成果。

文革之后，中國的教育真正進入了全球意義上的現代性主流。80年代教育研究領域對“教育本質”的討論激發了研究者們積極地、有創造力地思考，這場討論被視為當代教育研究啟蒙時代的標志。90年代，在西方現代性理論核心內容之一——“個體自由”的推動下，中國的“主體性教育”也迅速崛起。隨著大量西學的引進，對西學沒有過多的反思，生搬硬套的教育模式也造成中國的教育對現實問題的混淆和遮蔽。

21世紀，追求全球意義上的現代性成為了這個時期的教育意識形態之一，這一歷史進程也蘊含了教育現代性的基本問題。同時也出現了“現代性”與“回歸生活世界”兩大范式之爭。

2.音樂課程內容中的“現代性”與“科學世界”

“科學世界”是從生活世界中分化出來的世界，生活世界是科學世界的基礎，而科學世界的概念都來源于現實的生活世界。在胡塞爾看來，它“抽象掉了作為過程生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中的物所附有的文化特征，使物成為純粹的物體。”3胡塞爾給我們描繪了這樣的一幅世界圖景：真正的世界是數學化和理念化的自然，是一個自在的物體世界。它受嚴格的因果規律支配，我們可以通過數學公式和物理公式來規定它和說明它。4

科學世界作為一個由邏輯和理性構成的理論體系，它摒棄了生活世界的五彩斑斕，作為一個純粹的客觀世界，它把人排斥在世界之外，人無需參與這個世界，而是以世界為對象來探究其中的本質和規律。科學世界把生活世界直觀的自然轉向了數學化的自然，它具有精確性，而且是不可感知的，離主體遠的世界。在西方音樂的發展歷史中，音樂作為18世紀的啟蒙主義文化的一部分，同樣也被打上了“理性”的烙印。特別是近代和聲理論的奠基人——拉莫，他用科學的原理來證明和聲存在的合理性，同時也試圖在和聲運動的邏輯性尋找科學的理論依據。

科學技術的提升、生產力的發展，在不斷地給社會帶來巨大財富時，人們也開始表現出唯科學主義，割斷了與生活的聯系。在這種思潮的影響下，表現出了教學科學化，教學中把知識看成是獨立于學生的客觀存在。在音樂教學上，音樂技能一直是音樂教育中值得探討的一個話題。

二、音樂課程與教學中的“形式訓練”與“實質訓練”模式

在近代教育史上，西方課程的觀念中存在著“形式訓練說”和“實質訓練說”之分，二者的根本分歧在于：課程究竟是要注重“能力”還是注重“知識”。在不同的歷史時期，學術界有不同的聲音。當今，我們越來越意識到能力與知識并重的重要性，有知識不一定就意味著有能力，但能力的前提必須是有知識做鋪。所以，實質訓練與形式訓練走向了揚棄與統一。而從后現代的視角出發，課程觀念又在科學與人性之間徘徊，有人主張堅持科學化的課程，有人倡導人性化的課程。在中學的音樂課程中又如何達到科學與人性的統一呢？這必然要把我們的視野從“科學世界”中拉回到“生活世界”，在高揚人性的同時，做到能力與知識的并重。

“形式訓練”與“實質訓練”的區別在于：形式教育論者認為，教育的主要任務在于使學生的官能得到訓練、能力得到發展；實質教育論者則認為教育的主要任務在于使學生獲得有用的知識。在音樂課程當中體現為，課程設置的目標是讓學生學到音樂技能還是學習音樂文化。從哲學認識論上實質上是唯理論或經驗論得分歧，形式教育論只相信理智的可靠，而實質教育論者則認為只有感覺經驗是實實在在的東西。而從心理學理論基礎來講是官能心理學和聯想心理學分析，形式教育論強調心智的練習及其遷移是發展官能的惟一途徑，而實質教育論者則認為知識的獲得主要是通過經驗的積累和聯系。

建國以來，立足于歌唱演奏形式，構建訓練體系，進行扎實有序的訓練，這是中學音樂課程的一項重要內容，同樣也是作為最基本的教學方式而存在的形式訓練系統的精髓之所在。在音樂課堂中，“形式訓練”是以教師的授課語言為依托，學習教師精心準備的教學內容。從1956年頒布的《初級中學教學大綱（草案）》5來看，音樂課程學習的根本目標與小學的教學目標一樣，強調了歌唱的重要性。“唱歌”是作為兒童進行音樂教育的最有效手段，當時課程設置的目標規定必須系統地培養兒童的歌唱技巧，來降低兒童學習音樂的興趣。《大綱》要求學生在小學階段要對歌曲的歌詞、曲風、拍子、旋律、音域和節奏的掌握，以及掌握唱歌的正確發音、正確的歌唱姿勢。這實際上也是對學生的一種形式的訓練。在1951年1月南京是中小學音樂教師聯誼會假南京文聯文藝會堂舉行的“中小學音樂教育問題座談會”，有些教師指出了“學生對樂理都不喜歡，即使是教，也是白教，收不到效果”“很多學生不喜歡樂理，連‘練習聽音’都不感興趣”。可見，在1956《大綱》實行之后，形式的訓練開始運用于中學的音樂課堂中，教師在教學過程中，也發現了“形式訓練”的教唱方式存在一定的弊端，但總體上，《大綱》的實施對于建國以來，音樂課程的實施起到一定的作用，“形式訓練”的教學方式也促成了中學音樂課程的不斷完善。

1957年—1966年的社會主義建設探索時期里，音樂課程發展實際上也進入了探索時期，課程中的“形式訓練”也一直沿用在音樂教育課堂教學中。在1959年文化部頒發的《關于藝術教育工作的幾點意見（草案）》對中小學的美育提出了一系列的建議，1957年7月頒布的《初級中學音樂教學大綱（草案）》中，在“教學目的和任務”方面，加入了“尤其對民族音樂語言的熟悉，以發展他們的藝術鑒賞力和對祖國音樂的熱愛”的內容；在“教學內容和要求”方面也增加了“對于豐富多彩的民族音樂應該大力介紹，以培養學生對祖國音樂藝術的熱愛”以及“可選用當地的民歌和民間音樂材料”；在“教學方法上”加入了“對于演唱民族風格問題應適當的注意”。這些內容的改革實際上也進入了“實質訓練”的階段，但是，“形式訓練”仍存在教學之中。在建國后的17年里，由于受蘇聯模式及我國政治的影響，課程改革中的“實質訓練”沒有得到充分的體現，表現為審美教育的功能也受到了忽略。

20世紀60年代中期至70年代中期，由于受“文化大革命”的影響，學校音樂教育也倍受冷落，音樂課程也喪失了作為一門學科的權利，音樂活動大多成為了政治的附庸，音樂課程的美育功能也被忽視了。

“形式訓練”作為18世紀啟蒙主義的一種延伸，在新人文主意教學論上采取了“形式訓練”立場，“形式訓練說”是笛卡爾等哲學家的唯理論，他們把素材與思維、感性與理性對立起來，提出了思維理性的形式，從而與“實質訓練”對立起來。如果說，19世紀后半葉的“形式訓練說”是以過去的社會、文化為教育的基礎，是“著眼于過去的教育”，那么20世紀前半葉的“實質訓練說”是以現時的社會、文化為基礎，是“著眼于眼前的教育”。619世紀末，現實的教育采取的是學科課程的形態，實際上是“形式訓練說”理論化的過程。學科專業分化后在體系上雖然一直在致力于考慮適應于學生的發展，但是課程上預先準備好的知識體系還是凝固不變灌輸給學生。在西方，20世紀前半葉的課程改造運動，開始出現了原理現實抽象的，分割多門類的課程，從實質訓練的視點出發，開展有效地授課方式和與實際生活有關的課程。課程實際上是從以“學科為中心”的課程進入了“兒童中心課程”和“社會中心課程”。

就音樂本身而言，西方的音樂體系和世界其他國家的音樂體系是不相同的，西方音樂是一種規整的、科學的體系，東方的音樂是一種生活世界的音樂，如生活儀式的音樂等，是一種具有人文特征的音樂。在教學上，音樂課堂呈現出的是，學習西方的樂理體系，不斷地強化聲音、耳朵的訓練，對于我國的傳統音樂、世界其他音樂體系的教學還是按照書寫記譜的形式，這種形式的訓練，就使得這些音樂失去了原來音樂中的生命力及音樂風格，“形式的訓練”是一種科學的、理性的訓練，這種訓練方法一直延續到現在，例如，音樂課堂中對聲音的訓練等，以及課堂中嚴謹的教學目標，這都屬于形式訓練。我們很難去判斷實質訓練和形式訓練哪一種方法更適合教學，但是尤為關注的是，當前的音樂課堂教學漸漸地把兩種模式結合起來，努力地以整體的方式是學生感受音樂的魅力。

注釋：

1.胡塞爾.歐洲科學的危機與先驗現象學.轉引自倪梁康.現象學及其效應[M].三聯書店，1994：131.

2.陳嘉明.現代性與后現代性十五講[M].北京大學出版社，2009：1.

3.倪梁康.現象學及其效應——胡塞爾與當代德國哲學[M].三聯書店，1994：131.

4.敬禮.科學危機、技術危機與生活世界危機——兼評胡塞爾的生活世界與科學世界學說[J].自然辯證法研究，1998（5）：14.

5.課程教材所編.20世紀中國中小學課程標準教學大綱匯編——音樂美術勞技卷[M].人民教育出版社，2001：83.

6.鐘啟泉.課程的邏輯[M].華東師范大學出版社，2008：42.