基于“AGIL”模型的“翻轉課堂”教學特點研究
——以美國威斯康辛大學麥迪遜校區為例

王淑華

?

基于“AGIL”模型的“翻轉課堂”教學特點研究
——以美國威斯康辛大學麥迪遜校區為例

王淑華

摘要：“翻轉課堂”是最近幾年較為流行的教學創新方式，然而現有的研究很少從結構功能角度對“翻轉課堂”教學特點展開分析。本研究以美國威斯康辛大學麥迪遜校區為例，分析其基于AGIL模型的“翻轉課堂”教學特點，分別從環境適應、目標達成、資源整合以及模式維持等四個功能展開研究，以期其成功經驗為中國高校的教學改革提供借鑒。

關鍵詞：AGIL模型；結構；翻轉課堂

美國的教育界一直都在探索教學創新的新模式，其目的是最大限度滿足學生的學習需求，挖掘其學習的積極性以及潛力。“翻轉課堂”(the Flipped Classroom)是美國最近幾年較為流行的教學創新方式之一，早在2007年美國科羅拉多州“林地公園”兩名高中化學教師為幫助缺席學生補課，錄制上課視頻以及PowerPoint演示文稿上傳至網絡，形成“翻轉課堂”的雛形，該模式隨后在美國推廣，并成為全球教學改革的一個模板。

一、“翻轉課堂”文獻簡述

國內現有對“翻轉課堂”的研究主要集中在以下五個方面：第一，對“翻轉課堂”基本理論的分析。如秦煒煒認為翻轉課堂將傳統課堂中的“課上”活動和“課下”活動進行呼應，為現行教學實踐深化提供了一個指導性框架。[1]第二，對國外“翻轉課堂”使用現狀和典型案例的介紹。如唐家軍的《美國翻轉課堂教學模式初探》分析了美國翻轉課堂的教學模式和特點[2]。馬明山等對可汗學院的翻轉課堂的教學內容和效果進行分析，以尋求在國內實施的可能性。[3]第三，對“翻轉課堂”模式的概括式分析和探討。如曾貞從“翻轉課堂”教學的特征、實踐和問題三方面著手，著重介紹了翻轉教學模式中的一般特征、教學關鍵步驟以及現代技術和資源使用等情況。[4]第四，針對某一具體專業或課程的“翻轉課堂”模式研究。這類研究成果較為豐富，如馬秀麟等的《大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究》、[5]胡杰輝等的《基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究》[6]等均屬此類探索。第五，對“翻轉課堂”的教學反思及解決策略研究。如盧強根據教學實證研究得出結論，“翻轉課堂”并沒有大幅度提高教學質量。[7]而陳倩等針對“翻轉課堂”教學中存在問題提出了解決策略。[8]與國內文獻相比，國外文獻除有上述內容的探討外，還著眼“翻轉課堂”教學的具體操作性內容，更關注“翻轉課堂”教學實踐中學生、老師的主體角色和行為，以及教師如何應用技術來幫助教學等問題，如摩根(Hani Morgan)聚焦“翻轉課堂”的技術性和操作問題，[9]柯騰(Tony Cotton)關注社會公正理念如何在數學課的“翻轉課堂”得以應用，[10]高根(Gaughan, Judy E)從歷史脈絡角度來探究“翻轉課堂”在全球發展的狀況，恩菲爾德(Enfield, Jacob)則以加州州立大學北嶺分校的多媒體專業大學生為研究對象，分析“翻轉課堂”模式的影響。[11]

從現有文獻看，國內大部分文獻所發表的刊物均為電化教育、現代教育技術或遠程教育等領域，對高校全日制教學的“翻轉課堂”模式的研究較少，且研究仍局限于對該模式的可行性、局限性及反思方面，很少從結構功能角度來對“翻轉課堂”教學結構進行分析。而事實上，“翻轉課堂”的教學是對傳統教學結構的一次轉變。首先，“翻轉課堂”轉變了傳統教學之中學生和老師的關系，老師從傳統教學的主導者變成了指導者，學生從被動聽課者變成積極學習者；其次，“翻轉課堂”轉變了課堂和課外空間的行動邏輯，學生必須在課外花時間自學與課程有關的很多文獻材料，課堂大部分時間則用來完成練習、小組討論或者互動答疑；再次，“翻轉課堂”與科技融合更為緊密，教師把大量教學內容放在網上與學生共享，在課堂中也借助網絡進行更具實戰型互動；最后，“翻轉課堂”改變了課程考核體系，教師對學生的評價不僅依賴平時作業和考試成績，學生平時的互動、課堂表現、網上測試等項目都將成為最終成績的認定途徑。教學結構的轉變必然帶來功能的相應變化，而教學過程以及整個教學環境都會隨著這個變化發生相應的變化，因此，從結構功能角度來研究“翻轉課堂”的教學發展，從戰略意義來看變得尤為必要。本研究試以美國威斯康辛大學麥迪遜校區為例，從結構功能角度分析其基于“AGIL”模型的“翻轉課堂”教學特點。

二、“AGIL”模型與高校教學結構發展

帕森斯指出，生命體系四種最基本的需要或功能是A(Adaption，適應)，G(Goal attainment，目標達成)、I(Integration，整合)和L(Latency pattern maintenance模式維持)，也被稱為四功能范式(或“AGIL”模型)，其中適應功能指的是社會系統和環境之間形成互動關系，通過互動來適應環境，從而獲得自身發展所需要的能量和資源。目標達成指的是確立目標，并根據目標來展開行動，通過整合社會系統之間的關系，利用各種資源來實現目標的過程。整合指的是將各種社會資源合理組合，將社會系統和子系統的內部要素進行協調，使之能夠更加高效地運轉。模式維持指的是形成共同的價值觀，通過發揮文化的功能來協調和維護系統的秩序、制度和規范。帕森斯指出，這四種功能是相互聯系且相互影響的整體，是社會系統能夠正常運行的必要條件，“如果要取得均衡和維持這個系統繼續存在，它們必須得到充分滿足”[12]。

我們經常把學?？闯梢粋€微縮的社會，教學實踐具備社會體系相類似的結構和過程。高校課堂教學作為一種微型的社會實踐，良好的教學結構能形成較成功的教學效果，需要教學結構中各個功能發揮作用以及彼此之間相互作用。教學活動的順利進行，不僅有賴于實踐活動與當前的教學環境的相適應，還有賴于各個教學環節和教學系統相互協調，并依據已有的教學資源和新媒體網絡資源和數據資源，以達到既定的教學定位和目標。在此過程中，教學要素和教學資源之間必須要形成整合效應，即任何教學活動都必須為教學定位的目標服務，以期達到最優的教學效果。同時，為了實現這個目標，教學參與者必須遵循一定的規則和規范，形成共同價值觀并在這種文化價值的指導下行動，唯有如此，才能保證教學活動有序進行和穩步發展。

然而在當前高教國際化和科技普遍化的教學環境中，以往傳統的高校教學模式已無法滿足當前的教學需求，環境適應的變化也牽發了教學其他功能要素的變化，比如在新媒體環境下的教學目標的轉變、整合內容的變化以及文化價值觀的改變，這些既是教學創新，也是教學挑戰。

面對高校教學面臨的這種現實環境，美國威斯康辛大學麥迪遜校區最近十多年一直在探索適合新媒體發展的教學改革之道，無論是網絡課程教學還是MOOC(慕課)教學方面都有了很多教學實踐和創新。最近幾年該校從教學結構功能角度著手，基于帕森斯的“AGIL”模型來推行“翻轉課堂”教學，初具成效，這種“翻轉課堂”教學模式獲得了較為穩步的發展，這也為其他高校提供了教學創新的實踐經驗。

三、基于“AGIL”模型的“翻轉課堂”教學特點

教學和社會一樣也是一個由教師和學生共同行動的系統，誠如帕森斯所言，(社會)系統是由個人的相互作用構成的，所以各個成員既是行動者(具有目標、觀念和態度等)，又是其他行動者和他自己的作用對象。[13]美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”教學實踐是教師基于教育創新和教學改革為出發點和目的，結合具體的情境變化和特點來規范和實施行動的教學活動，它由結構和過程所組成，整個教學過程由教師和學生共同行動，相互影響、相互作用而完成。其“翻轉課堂”的教學實踐圍繞著社會結構中所存在的環境適應、目標達成、資源整合以及模式維持等四個功能，即“AGIL”模型來進行的。

總體而言，美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”教學有以下四個特點。

(一)環境適應：最新科技延伸教學空間，滲入教學場景

科技的每一次變革都推動了人類社會的重大變革和進步，科技的力量同時也影響到教育教學領域，在科技瞬息萬變的局勢下，在高校教學中科技元素已占據不可或缺的重要位置，甚至信息科技的每一步變動都會成為高校教學改革的突破口，可以說，科技因素已成為當前高校教學環境的一部分。卡斯特指出，(以科技為特征的)信息時代的支配性功能與過程日益與網絡組織起來，構建了我們社會的新社會形態，新信息技術范式滲透擴張遍及整個社會結構。[14]美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”的教學實踐正是依托強大的信息科技平臺進行的教學嘗試。該校早在1994年就自主研發了DoIT(The Division of Information Technology)系統，為全校四萬一千多學生、二千多教師以及一萬六千多職工提供服務，幫助教師設計、發展和評估教學體驗，以最先進的科技更新來促進教學。這一龐大的、自給自足的、并且可以隨時修訂更新的系統，能承載“翻轉課堂”的教學資料、教學PPT、教學講義、視頻資料、參考資料、網絡討論以及試題訓練等大容量的教學內容，為師生的教學活動提供了極大的便利。除此之外，為適應并利用當前的科技環境，美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”教學實踐利用科技延伸了教學空間，并將科技帶入教學場景。

1．“占領”圖書館，應用科技延伸教學空間

在教學過程中，教室(或者稱為課堂)就充當著媒介的作用，它是教師和學生相互聯系、彼此溝通的平臺，在這個空間中充滿著知識的傳授和信息的碰撞，也包含著師生間的對話和互動。在多媒體和網絡科技推動下，教學實踐不再局限于在傳統教室中進行，這種空間的延伸讓知識和信息的獲取方式和內容變得與眾不同。傳統教學空間只有一臺電腦，這使突破傳統的講授方式變得困難，美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”教學尋求科技在課堂的最大化利用，使課堂教學的及時反饋成為可能，將目光轉向了科技完備且空間充裕的圖書館。圖書館專門設有一片空曠的教學專區，就是為“翻轉課堂”的教學實踐量身定制的。這個空間內的桌子都是六人圓桌，每個座位前面是一臺電腦，學生在課堂大部分工作都是在電腦上進行習作，并在同桌六人之間展開小組討論(學生在課余時間已自學課程理論內容，在這個課堂中，學生是對掌握內容進行訓練)。這個教學專區沒有明確的講臺，教師可以根據教學需要隨時在各圓桌間穿梭走動，以指導學生完成課程學習。這種開放式的學習空間改變了傳統的傳授式教學方式，教師能迅速接收和回應學生反饋信息，使師生間的交流、互動和協作變得更為及時、便利。

2．將科技帶入教學場景，使之成為參與教學的“技術導師”

美國威斯康辛大學麥迪遜分校的“翻轉課堂”教學不僅善于適應科技發展帶來的教學環境變化，擴展教學空間，而且還能靈活應用科技資源為己所用，將科技應用滲透入教學實踐中。在“翻轉課堂”教學中科技可以被看成是非常精確考察學生學習情況的“技術導師”。以數學課為例，美國威斯康辛大學麥迪遜校區數學課的課程設置為每周3次課，每次課50分鐘，如果都按教材授課，這個過程無論對老師還是學生來說都是煎熬，而且學生課堂教學效果以及掌握的程度無從考察。該系在2012年開始嘗試“翻轉課堂”，不僅將教室轉移至圖書館，還借助電腦一起上課，利用科技來做“技術導師”。我們來看數學教師莎拉(Sarah Bockting-Conrad)對一堂課的安排:首先她對本節課的內容作簡單介紹，然后每個坐在電腦面前的學生就開始現場做練習，莎拉則在現場做輔助或者答疑工作。[15]無論在課堂還是課后，師生都需依賴電腦完成課程，科技能夠記錄師生在這門課程上所有的行動痕跡，并且以數據的方式呈現不同學生的不同表現?？梢钥闯觯萍家褲B透至教學過程中，成為教學場景中不可或缺的要素。

(二)目標達成：分解教學目標，善用課堂練習，從化整為零到化零為整

教師如何激發學生學習的積極性和主動性，學生如何能自覺地去學習，這些都影響到最終的教學效果。在傳統教學中，往往到期末考試后教師才能最終考察教學效果。而在“翻轉課堂”教學中，教師可以通過觀察學生的課堂和課外表現，定期對學生進行評估，并能根據學生反饋調整教學進度，另一方面，學生也能夠根據自己的課堂表現反省自己對知識點的掌握情況，調整自己的學習節奏。因此最終的教學效果有賴于日常的行動，也就是說，最終的教學目標分解成很多小的教學目標，教學小目標的達成能使師生在不同階段看到效果的動態變化，這是化整為零；而當教學小目標匯集到課程教學完全結束時整合在一起，就能達成最終的教學大目標，最終的教學效果如何，到這一步也就一目了然，這是化零為整。

如何分解教學目標? 如何設立教學的小目標？美國威斯康辛大學麥迪遜校區善用“翻轉課堂”的課堂練習模式。有學者調查表明，最有用的學習活動是測試，因為它能激發學生的學習動力，做(doing)比看(watching)更能使學生將注意力集中在核心問題和重要知識點上。[16]做測試即“小的教學目標”，如果學生想在課堂練習環節獲得高分，不僅需要在課前積極主動地進行理論學習和文獻資料的閱讀，還包括課堂的個人表現或團隊合作，這種教學小目標激發了學生獨立、自主學習的能力和潛能。美國威斯康辛大學麥迪遜校區的電路分析課程自2012年春季學期開始采用“翻轉課堂”，其中最大的特點就是增加了課堂練習。然而課堂練習的設計對教師來說是一個很大挑戰：首先，課堂練習必須便于在電腦上操作；其次，課堂練習必須難易適中，難度過大會使學生受挫放棄，難度過小又容易被學生輕視；再次，設置課堂練習的分值比例必須謹慎，分值比例太低會使學生沒有完成的動力，太高則容易使學生害怕出錯而作弊；最后，如果是團隊合作的課堂作業，還要確保每個學生都能參與其中，防止“放羊”行為。同時在課堂練習中，教師應鼓勵學生出錯，因為出錯更能加深學生對知識點的理解，所以教師還必須告知學生：出錯并不影響最后成績。電路分析課程經過一個學期的“翻轉課堂”教學實踐，根據2012年春季學期與2011年秋季學期的最終成績比較數據表明，學生的成績總體有明顯提升，低分人數比例減少，高分人數比例增多，學生對“翻轉課堂”的滿意度也較高。[17]

(三)資源整合：物力資源和人力資源的雙重整合

美國威斯康辛大學麥迪遜校區“翻轉課堂”教學資源的整合包括兩個方面，其一是物力資源的整合，指的是包括實驗室、教學儀器設備以及教學空間等基礎設施方面的整合；其二是人力資源的整合，指的是師資隊伍的建設以及教學團隊的整合。在物力資源整合方面，美國威斯康辛大學麥迪遜校區支持“翻轉課堂”教學創新，除前面提到的開放圖書館作為“翻轉課堂”的教學空間外，在實驗室和教學儀器設備方面也為其提供便利，此外，還開設了相關網站推廣，鼓勵全校范圍內的教學創新。如混合式教學的網站非常詳盡地介紹了混合式教學的概念、推行原因、課程介紹以及教學經驗分享等；慕課教學網站介紹了學校在2015年向學生和公眾提供的6門在線公開課程，課程不僅針對在校學生，還面向全世界公眾開放。又如在學校的“翻轉課堂”的網站上，我們可以看到巴瑞教授(Barry VanVeen)用了8分多鐘的視頻介紹他的“翻轉課堂”體系，他還錄制了近10分鐘如何使用Photoshop來制作電子計算機工程在線課程的視頻，這些集中而豐富的教學創新網絡資源，為教師嘗試“翻轉課堂”教學實踐提供了模板和借鑒。

在人力資源整合方面，雖然“翻轉課堂”更多強調科技以及互動的作用，而事實上，無論是傳統教學還是“翻轉課堂”，要獲得優質的教學效果，教師發揮著關鍵性的作用。在“翻轉課堂”中，表面上看好像教師退居幕后，不再是教學過程的操控者，但實際上教師仍是教學實踐中的核心要素，教師雖然從教學的主導者變成了指導者，但仍然是課程教學的議程設置者、課堂互動的活躍者、科技的理性使用者和學生實踐的密切關注者，控制著課程發展的進度和教學走向。然而單靠一己之力無法很好地完成以上工作，優質師資資源的整合成為“翻轉課堂”教學獲得成功的重要一環。

為避免單個教師的“單打獨斗”，美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”擅長“團隊作戰”，一門課程由多個教師參與授課，發揮每個教師的特長，還能保證每個教師擁有充沛的教學精力。一方面，團隊參與的教學模式使學生能夠接受來自不同教師的觀點和知識，獲得多元的思維視角和教學模式，避免了對單個教師教學的視覺疲勞，有利于保持對該課程的持續新鮮感；另一方面，“翻轉課堂”的教學性質決定了教師團隊合作進行教學的必要性，因為在“翻轉課堂”模式下，每周學生都需完成很多練習(作業)，教師要根據每個學生練習的表現對其進行評估，工作量太大，依靠教學團隊的合作能減輕教師的工作量，并保證教學質量。在威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”現場，通常能看到一個主講教師和一個助理教師一起授課。在實踐操作演示時，主講教師負責理論教授，助理教師負責電腦演示，分工明確，表達清晰準確。在課堂答疑時兩個教師能更充分地與學生開展互動，解答更多學生的專業問題。有些課程，教師還會邀請其他院系教師作為團隊成員，在某節課時邀請其參與授課。這種教學團隊的師資整合，不僅可以使不同專業教師取長補短，還能形成跨學院合作，壯大師資力量。對學生來說，在同一課程中接受不同老師帶來的不同教學理念，既開闊了他們的視野，又有利于提高其接收多元知識的能力。

(四)模式維持：教學文化價值觀的維持與規范的內化

美國威斯康辛大學麥迪遜校區“翻轉課堂”教學模式的維持始終圍繞“以學生為本”的教學理念，不僅關心學生的學習效果，還關心學生的心理發展。教師沒有過分留意學生在多大程度上遵循教學制度和規范，因為經過十多年的“翻轉課堂”探索，學生形成的學習“習性”能幫助學生按照這種教學結構自覺學習，模式的制度化和規范化已在學生的內心形成內在的教學文化價值觀。同時，教師定期溝通互動，交流“翻轉課堂”教學發展的經驗心得，通過召開教學研討會的方式，教學創新成為一種教學文化模式得以維持。

1．在“以學生為本”教育理念下重視學生學習和心理的全面發展

美國威斯康辛大學麥迪遜校區的校長碧蒂·馬丁在不同場合提到，校長的職責就是培養照顧好自己的學生，了解學生的學習和生活情況。該校教師在教學過程中也秉承“以學生為本”的教學理念。威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”不只關注學生專業知識的培養，而且關注學生心理人格的塑造。它將學生看作是課堂的主體，教師和學生處于平等的位置來對話，課程中增加師生互動的比重，這使師生之間關系更為密切，便利教師對學生的考察。教師對學生教學效果的考察通過望、聞、問、切四個方面:觀察學生的課堂表現，聽取學生的意見，詢問學生的看法，并對學生的疑難問題進行把脈答疑；同時教師關注學生對“翻轉課堂”的適應情況、遇到難題時的心理情況、團隊互動時的學生反應等內容。

2．“習性”指導下學生學習規范的內化

美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”學習依照學校的教育規章制度進行，這是模式得以維系的制度保障。然而學校并不認為制度是保持模式維持的唯一途徑，學校認為，如何將制度和規范內化為學生學習的“習性”，才是“翻轉課堂”得以持續發展的關鍵。布迪厄認為，“習性”是“持久的、可轉換的潛在行為傾向系統，是一些有結構的結構，傾向于作為促結構化的結構發揮作用”，[18]他指出“習性”帶有類似結構之類的意思，但它還代表一種存在方式，一種習慣性狀態(尤其是身體上的)，特別是，一種傾向、脾性、資質或嗜好。[19]在“習性”指導下的“翻轉課堂”教學實踐使學生逐漸在潛意識里認同并接受“課外預習，課堂練習”的教學模式，不止將其作為制度來遵守，而且還將制度帶來的壓力轉化為學習的動力。比如傳統的課堂聽課方式容易使學生上課走神，而“翻轉課堂”都是師生互動和課堂訓練，就要求學生自覺在課外時間做好充分準備(課程準備和電腦操作能力的培養)，既給學生帶來了壓力，同時也產生了激勵作用，為完成作業，學生會自覺去學習電腦技能，會在課外花時間預習功課，在練習時遇到問題也會積極主動想辦法解決(團隊合作，與學生討論或向老師求助等)。久而久之，學生形成了適應“翻轉課堂”學習的“習性”，產生了與“翻轉課堂”結構協調(或者本身就是一種結構)的感知、思維經驗以及學習行為；與規范相比，習性更能保證實踐活動的一致性。學生習慣于這種學習模式，規范和制度就內化于學生的內心深處，并促使學生在學習實踐中自覺地去遵守。

3．教學創新的學校氛圍推動“翻轉課堂”模式推廣

美國威斯康辛大學麥迪遜校區重視“翻轉課堂”教學改革的學術探討，該?！胺D課堂”網站上收錄了最近幾年本校教師“翻轉課堂”研究的教改論文和實踐總結性文章，并且網站設置評論平臺，鼓勵大家互動討論。此外，學校還每年召開教學研討會，各教學組織機構在年會上分享教學實踐經驗，迸發新的教學創新模式，探討新的教學實踐理論。如2013年教學研討會的主題為“激發創新：理念的碰撞”，2014年的主題為“轉變教育”，2015年主題為“促進積極主動地學習”。從最近幾年研討會的論文看，大部分學術探索都圍繞“翻轉課堂”教學創新理念展開。這種教學創新層面的學術交流，使“翻轉課堂”教學模式在全校范圍內得以廣泛推廣和應用。

四、結論

杜威曾經說過，教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。[20]新科技的發展不斷地帶動教育界的技術更新和教學模式創新，只要教師能適應新媒體時代教育環境的變化，在使用科技時持理性頭腦，讓科技成為“翻轉課堂”有用的輔助工具，并且對教育資源進行整合優化，在教學實踐過程中，師生遵循教學制度和規范，并將其內化為自身“習性”和教育文化價值觀的一部分，最終必定能順利實現教學目標。美國威斯康辛大學麥迪遜校區的“翻轉課堂”教學正是基于“AGIL模型”的教學創新實踐，建構了適合教學實踐的長期、動態和穩定的結構，其成功經驗也為中國高校的教學改革提供了很好的借鑒。

參考文獻：

[1] 秦煒煒.翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究,2013(8)：84-90.

[2] 唐家軍.美國翻轉課堂教學模式初探[J].青年文學家,2013(22)：96-97.

[3] 馬明山，喬丹丹，汪向征.公眾視野中的可汗學院課程評價及其啟示[J].中國電化教育,2014(1)：93-98.

[4] 曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育,2012(7)：114-117.

[5] 馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志,2013(1)：79-85.

[6] 胡杰輝.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教育,2014(6)：40-45.

[7] 盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究,2013(8)：91-97.

[8] 陳倩，李嬌嬌，湯才梅.翻轉課堂在教學中遇到的問題及解決策略研究[J].軟件導刊,2015(1)：176-179.

[9] Hani Morgan.Focus on Technology: Flip Your Classroom to Increase Academic Achievement[J].ChildhoodEducation,2014,90(3):239-241.

[10] Tony Cotton. Flipping the Coin’: Models for Social Justice and the Mathematics Classroom[J].AdvancesinMathematicsEducation,2009,1(1):69-86.

[11] Enfield Jacob.Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN[J].Techtrends, 2013，57(6):14-27.

[12][美]塔爾科特·帕森斯，尼爾·斯梅爾瑟.經濟與社會[M].劉進等譯.北京：華夏出版社,1989：16.

[13] 蘇國勛，劉小楓.社會理論的諸理論[M].上海：上海三聯書店,2005：7.

[14] [西班牙]曼紐爾·卡斯特而.網絡社會的崛起[M].夏鑄九等譯.北京：社會科學文獻出版社,2001：569.

[15] Tom Ziemer. Doing the math: Department uses blended teaching approach[DB/OL].http://news.ls.wisc.edu/announcements/doing-the-math-department-uses-blended-teaching-approach/,2012-12-10.

[16] 張金磊,王穎,張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4)：46-51.

[17] Morrow,M·G·Experiences with Electric Circuit Analysis in a Blended Learning Model[DB/OL].http://www.asee.org/public/conferences/32/papers/8670/view, 2014-06-15.

[18] [法]皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊譯.南京：譯林出版社,2003：80.

[19] [法]皮埃爾·布爾迪厄.科學的社會用途——寫給科學場的臨床社會學[M].劉成富，張艷譯.南京：南京大學出版社,2005：20.

[20] [美]約翰·杜威.民主·經驗·教育[M].彭正梅譯.上海：上海人民出版社,2005：69.

〔責任編輯：詹小路〕

基金項目：2015年浙江省教育科學規劃課題“基于‘翻轉課堂’模式的傳播學類課程的教學改革與實踐研究”(2015SCG214)，2014年浙江傳媒學院教改項目“基于‘反轉課堂’模式的傳播學類課程教學改革與實踐研究”的研究成果。

作者簡介：王淑華，女，副教授，傳播學博士。(浙江傳媒學院新聞與傳播學院，浙江杭州，310018)

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6552(2016)03-0134-07