校本課程開發(fā)研究：盤點與梳理

李 穎

(武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

校本課程開發(fā)研究：盤點與梳理

李 穎

(武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

近年來，國內(nèi)校本課程開發(fā)研究備受學者們關注，研究內(nèi)容涉及校本課程開發(fā)的內(nèi)涵與價值、課程資源、管理與評價、開發(fā)中出現(xiàn)的問題與改進對策以及教師的課程開發(fā)素養(yǎng)等諸多方面。研究雖然取得了一些成果，但也存在不足之處，今后研究應進一步厘清基本概念，加強理論研究，深入探索問題，拓寬研究視閾，推動校本課程開發(fā)研究向縱深方向發(fā)展。

校本課程；開發(fā)；盤點；梳理

關于校本課程開發(fā)，國內(nèi)已經(jīng)有了十分豐富的研究成果。鑒于這方面文獻頗多，本文研究資料主要源自于中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)中的博士、碩士學位論文和被CSSCI收錄的期刊論文，以及張嘉育、崔允漷、吳剛平、徐玉珍等學者的相關著作。本研究文獻檢索時間段設定在2005—2015年之間，以“校本課程開發(fā)”為關鍵詞進行模糊搜索，通過排查無關文獻，共檢索到與校本課程開發(fā)相關的文獻580篇，其中博士學位論文4篇，碩士學位論文508篇，被CSSCI收錄的期刊論文68篇。通過載文量分析和綜述研究，以利于學者更好地進行校本課程開發(fā)研究。

一、校本課程開發(fā)研究的文獻統(tǒng)計分析

1.文獻年度數(shù)量統(tǒng)計分析

從圖1可以看出，自2005年以來關于國內(nèi)校本課程開發(fā)研究的論文數(shù)量總體上呈穩(wěn)步增長趨勢，這表明學者們越來越關注校本課程的開發(fā)與建設，其中以2013年和2014年論文數(shù)量最多，這可能與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(簡稱《綱要》)的出臺有直接關系，因為《綱要》中明確指出要“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵學校辦出特色，辦出水平”。此外，2011年國家出臺了《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十二個五年(2011—2015年)規(guī)劃綱要》(簡稱“十二五”規(guī)劃)，提出要“鞏固九年義務教育普及成果，全面提高質(zhì)量和水平”，這在一定程度上也推動了學校走“以校促校”的發(fā)展之路，從而提高辦學質(zhì)量。

圖1 2005—2015年十年間我國校本課程開發(fā)研究年度數(shù)量統(tǒng)計圖

2.文獻研究范圍統(tǒng)計分析

由表1可以看出，校本課程開發(fā)涉及范圍很廣，包括幼兒園、小學、中學、高中、中職院校、高職院校、大學等不同層級和類別的學校。根據(jù)統(tǒng)計結果分析：從橫向上看，2011年以前，除了幼兒園外，校本課程在小學、中學、高中、中職院校、高職院校及大學等均有廣泛的探索和研究；2011年以后，校本課程研究范圍基本涵蓋了不同層級和類別的學校，而且研究數(shù)量也相對激增。從縱向上看，在這些不同層級和類別的學校中，針對高中開展的校本課程研究最多，初中和小學次之，這在一定程度上反映了校本課程研究的發(fā)展趨勢。

表1 不同層級學校的校本課程研究統(tǒng)計表

二、校本課程開發(fā)研究的主要內(nèi)容

1.校本課程開發(fā)的本質(zhì)研究

(1)校本課程開發(fā)的概念辨析

關于校本課程開發(fā)的概念，人們對其有不同的界定，根據(jù)學者們研究視角的不同，大致可以分為以下兩種：

第一種是“動態(tài)論”，強調(diào)校本課程開發(fā)是一種有目的、有組織、有計劃的動態(tài)活動。張嘉育認為，校本課程開發(fā)是指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校各組成人員及社區(qū)人士共同主導的課程發(fā)展過程與結果；崔允漷也認為，校本課程開發(fā)即由學校各主體及社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價的活動；徐玉珍則指出校本課程開發(fā)是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程，目的在于滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動。

第二種是“靜態(tài)論”，強調(diào)校本課程開發(fā)是一種促進學校特色發(fā)展的方式、手段或策略。目前持這種觀點的學者較少，比較具有代表性的學者是吳剛平，他認為校本課程開發(fā)就是學校根據(jù)自己的教育哲學思想，旨在滿足學生實際發(fā)展需要，以學校教師為主體進行的獨具學校特點的課程開發(fā)策略。

從上述各種定義可以看出，目前人們對校本課程開發(fā)的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一認識，主要原因在于學者們的研究視角、價值取向等方面存在差異——有的認為校本課程開發(fā)是一種課程發(fā)展活動，有的則認為是一種課程開發(fā)策略。在我們看來，只有將校本課程開發(fā)的動態(tài)和靜態(tài)屬性有機結合起來，才能形成對校本課程開發(fā)本質(zhì)的完整理解。

(2)校本課程的開發(fā)價值

人們不僅關注校本課程開發(fā)內(nèi)涵的分析與研究，還注重校本課程開發(fā)價值的探討。一般而言，校本課程的開發(fā)價值面向不同對象具有不同的作用和意義，學者們的主要觀點有：1)社會價值論。謝曉軍認為，校本課程具備重要的社會價值，包括政治價值(社會精神生產(chǎn)價值)、經(jīng)濟價值(促進社會經(jīng)濟發(fā)展)、文化價值(文化的選擇、傳播、創(chuàng)造)、生態(tài)價值(加強人類的生態(tài)意識)等方面。2)學校價值論。向超認為，校本課程開發(fā)改變了單一國家課程的局限，賦予了學校一定的課程自主權，使學校課程由封閉走向開放，豐富和完善了學校課程體系。劉麗娜則從學校特色文化形成的角度提出，學校特色文化就在校本課程的開發(fā)實施過程中逐漸形成，并通過校本課程展現(xiàn)出來。3)教師價值論。劉世星重點探討了校本課程開發(fā)對教師的重要作用，認為校本課程開發(fā)賦予了教師一定的課程自主權，增強了教師課程開發(fā)的意識和能力，促進了教師間的合作交流，提高了教師的教育教學水平等。4)學生價值論。錢巨波等人經(jīng)過三年多的實證研究，得出了校本課程教育能夠?qū)W生的意識、情感、態(tài)度和行為習慣等方面產(chǎn)生積極影響的結論。孔夏萌則以農(nóng)民工子女為研究對象，提出校本課程開發(fā)有助于促進他們在文化、身份和心理上的融合等。

2.校本課程資源開發(fā)研究

校本課程資源是校本課程開發(fā)的基礎環(huán)節(jié)，決定了校本課程內(nèi)容的取向與構建，那么，如何開發(fā)校本課程資源呢？不少學者對此進行了分析探討，主要觀點有：(1)四步驟說。張衛(wèi)娜通過訪談調(diào)查指出，校本課程資源開發(fā)的操作程序是建立組織(組建小組、制定規(guī)則、人員培訓)、發(fā)掘資源、資源的整合與利用和評價校本課程。(2)五步驟說。郭歌通過對校本課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀調(diào)查和分析，提出應構建一個校本課程資源開發(fā)的操作模式，模式主要由五個環(huán)節(jié)構成：成立資源開發(fā)小組，分析并確定所需資源，確定資源獲取途徑，對校本課程資源進行開發(fā)和利用，對開發(fā)出的校本課程資源進行評價。

此外，學者們對校本課程資源的獲取途徑也進行了探索，其主張大致分為兩類：一類是從人的渠道獲取，主要包括教師、家長、學生以及社區(qū)人士等，他們在參與教育活動過程中，因各自背景、職業(yè)、價值觀、思維、經(jīng)驗等的不同會形成多種可供學習的資源；另一類是從物的渠道獲取，主要包括地方或社區(qū)的自然風貌、人文底蘊、科技成就、基礎設施設備等。

3.校本課程管理研究

校本課程管理是保障校本課程實施的重要環(huán)節(jié)，學者們從不同的視角對校本課程管理進行了研究探討，主要集中在管理主體、管理內(nèi)容和管理方式等方面。關于校本課程的管理主體，陳慶文基于對校本課程管理理論的研究，認為校本課程管理主體應劃分為四類：一是校本課程開發(fā)的決策者，以學校課程委員會為核心領導；二是校本課程開發(fā)的執(zhí)行者，以教師為主要參與人員；三是校本課程開發(fā)的智力支持者，主要包括學科專家和課程專家等；四是校本課程開發(fā)的監(jiān)督者，主要由教育行政部門、學生、家長及社會人士等組成。關于校本課程的管理內(nèi)容，周松賢構建了一個體育校本課程管理系統(tǒng)，管理內(nèi)容主要針對校本課程生成系統(tǒng)、實施系統(tǒng)、評價系統(tǒng)這三個方面。其中，對校本課程生成系統(tǒng)的管理包括國家課程和地方課程計劃、課程資源開發(fā)等，對實施系統(tǒng)管理的內(nèi)容包括課程管理者、課程政策、學校文化及教師與學生等，對評價系統(tǒng)管理的內(nèi)容包括課程評價目標和課程評價方法等。吳剛平則提出校本課程管理的重點應放在課程質(zhì)量、學生選課、教師上課、學生學業(yè)成績這四個方面。關于校本課程的管理方式，高翔、呂運法認為應實行“權責分明”的管理制度，主張在學校教務處的組織下，由年級、備課組、教師合作研究共同體和學生承擔校本課程管理的不同工作和任務。“北京市中小學校本課程開發(fā)與管理研究”項目組也提出應由校本課程開發(fā)的領導組、教研組和課題組分別承擔相應的管理工作。此外，還有學者依托教育技術平臺，從管理形式上進行創(chuàng)新，譬如馮均芳探索用Moodle來支持校本課程的管理，丁紹紅則專門設計了一個校本課程的Web教務管理系統(tǒng)等。

縱觀學者們對校本課程管理的研究，不難發(fā)現(xiàn)，其研究基本上圍繞校本課程“由誰管，管什么，怎么管”的問題展開。在我們看來，影響校本課程管理的因素有很多，只有深入了解這三個基本問題，才能更好地改進和優(yōu)化校本課程管理，從而不斷提高校本課程質(zhì)量。

4.校本課程評價研究

評估課程質(zhì)量需要借助一定的指標，關于校本課程的評價指標問題，學者們從不同角度進行了探索研究。宮黎明以個體內(nèi)差標準為重要參照，結合斯基爾貝克的校本課程開發(fā)程序，將校本課程的評價指標體系分成五級：一是校本課程開發(fā)情境與目標定位，如校本課程開發(fā)情境(社會需求、學校教育哲學等)和校本課程的目標定位(校本課程與學生發(fā)展的關系等)；二是校本課程方案可行性，如校本課程規(guī)劃方案和校本課程綱要；三是校本課程實施過程，如準備情況、教學內(nèi)容、教學組織、評價活動和課堂氛圍；四是校本課程實施效果，如學生學業(yè)評價和教師評價；五是對校本課程評價的再評價，如對評價方案的評價和對評價組織實施過程的評價等。王秀梅構建了校本課程實施中的評價指標體系，該指標體系包括七個層次的內(nèi)容，每個層次涵括不同的指標：①教學準備，具體包括教師對知識的掌握程度、教學組織與安排、教學資料等三項指標；②教學設計，具體包括課程設計理念和課程設計結構兩項指標；③活動內(nèi)容的組織，具體包括內(nèi)容選擇、目標制訂、適宜學生發(fā)展等三項指標；④教學方法的選擇，具體包括教學方法的多樣性、運用的熟練度和及時調(diào)適三項指標；⑤教學組織，具體包括教學結構合理教學、教學環(huán)節(jié)流暢和教學應變能力三項指標；⑥課程氣氛，具體包括課程活躍程度和學生的學習狀態(tài)兩項指標；⑦教學效果，具體包括學生的知識掌握程度、學生對課程的喜愛程度以及學生能力的提高三項指標。曹茂才則對中學語文校本課程指標體系進行了研究，該指標體系包含三個一級指標，即對課程環(huán)境的評價、對課程方案的評價和對課程實施的評價，以及七個二級指標。其中，“對課程環(huán)境的評價”包括教師的智能水平、課程開發(fā)的需要和課程資源的保障三個二級指標；“對課程方案的評價”包括課程目標和課程內(nèi)容兩個二級指標；“對課程實施的評價”包括課程實施過程、實施效果、評價方式等三個二級指標。

在我們看來，對校本課程的評價不僅需要從宏觀上對校本課程的整體開發(fā)環(huán)節(jié)進行評價，還需要從微觀上對校本課程的具體實施過程做出評估，因而是一項復雜的系統(tǒng)工程。因此，校本課程評價體系的構建，不僅有賴于合理的劃分標準，同時還需要選擇有代表性和影響力的指標，達到校本課程評價指標體系構建的科學性和有效性。

5.校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀研究

校本課程在現(xiàn)實生活中的實施情況如何，有學者對此進行了研究分析，既涉及中小學，也包括中職、高職等院校；不僅包括城市中小學，還涉及農(nóng)村中小學。譬如，景怡光對錦州市區(qū)內(nèi)80%的中小學進行了校本課程開發(fā)情況的調(diào)查研究，結果表明：這些學校在校本課程開發(fā)過程中普遍存在對課程開發(fā)的理論與政策認識不足、非學術性課程開發(fā)過量、課程資源利用率低、課程開發(fā)主體能力有限、缺乏有效的指導、合作和支持、課程內(nèi)容缺乏科學性、課程開發(fā)重功利、課程評價基礎薄弱等問題。 趙永紅以學校條件、校長和教師這三個方面為切入點，對吉林市X小學校本課程實施情況進行了調(diào)查研究，結果表明：在校本課程開發(fā)中，學校方面存在資金短缺、教師獎勵機制不完善、缺乏課程專家指導、資源利用率低等問題；校長方面存在工作負擔過重、課程開發(fā)能力和管理能力不足的問題；教師方面存在開發(fā)意識薄弱、能力不足、缺乏合作精神等問題。

和學新針對校本課程開發(fā)活動，反思其實施過程中的不足，認為存在如下幾個問題：對校本課程的概念理解模糊、課程管理與課程開發(fā)間存在矛盾沖突、缺乏系統(tǒng)規(guī)范的課程開發(fā)制度、缺少課程專家的指導等。葉波則基于技術取向的校本課程實施情況，認為其存在重設計輕實施、重結果輕過程、重局部輕整體、重能力輕意愿等局限問題。

縱觀校本課程開發(fā)問題的研究，不難發(fā)現(xiàn)，學者們的研究結果不盡一致，究其原因，這可能與學者們的研究時間、研究范圍、研究方法、研究對象、研究內(nèi)容等因素相關。但我們也能發(fā)現(xiàn)其中存在一些共性問題，譬如學校或教師的課程開發(fā)意識淡薄、課程資源利用率低、課程管理方式混亂、社會支持系統(tǒng)不完善等。

6.校本課程開發(fā)的改進策略研究

研究者們根據(jù)校本課程開發(fā)過程中存在的問題，從不同層次、不同維度探討了改進校本課程開發(fā)工作的相關建議和對策。譬如，李秀偉從校本課程開發(fā)的價值、領導力、結構體系和評價四個維度探討了校本課程開發(fā)改進的策略，具體包括：正確理解校本課程開發(fā)概念，明確定位校本課程開發(fā)價值；教師和學生應成為校本課程開發(fā)的主體；形成三級管理模式下的結構性課程開發(fā)體系；從專業(yè)視角、趣向視角、內(nèi)省視角和變異理論視角構建校本課程評價系統(tǒng)。周先進圍繞校本課程開發(fā)本質(zhì)的認識，認為解決校本課程開發(fā)問題的基本前提是統(tǒng)一校本課程開發(fā)價值的認識，核心是確定開發(fā)范圍，關鍵環(huán)節(jié)是注重學校教育理念、學生需求、開發(fā)者水平和課程開發(fā)背景，根本保障是構建校本課程評價體系。龍成萍從因素分析理論和系統(tǒng)論的角度探討了走出校本課程開發(fā)困境的對策，具體包括：加強對校本課程的認識；提高校長和教師的課程開發(fā)意識和能力；充分利用校本課程資源，拓寬經(jīng)費支持渠道；規(guī)范校本課程管理；建立健全校本課程開發(fā)評價體系。

根據(jù)農(nóng)村地區(qū)校本課程開發(fā)的特殊性，學者們也提出了很多針對性的建議。譬如，陸軍認為應從五個方面著手解決：轉(zhuǎn)變校長、教師開發(fā)課程的觀念；明確目標，合理規(guī)劃校本課程建設；加強教師隊伍建設，提高課程開發(fā)能力；尋求適宜的校本課程開發(fā)模式；充分利用本土特色資源等。陳曉端和屈懷輝則認為，增強校長和教師的課程開發(fā)意識、形成學校獨特的辦學理念和教育宗旨、提高教師的課程開發(fā)能力、平衡教育資源配置、優(yōu)化學校管理機制、發(fā)揮教育行政部門的管理監(jiān)督和評價職能，是保障農(nóng)村校本課程順利開發(fā)的路徑選擇。

7.校本課程開發(fā)與教師研究

人們不僅關注教師在校本課程開發(fā)中的地位和作用，還注重教師所應具備的課程開發(fā)素養(yǎng)，這些探討為校本課程質(zhì)量研究提供了重要的參考視角。

(1)教師在校本課程開發(fā)中的地位和作用

關于教師在校本課程開發(fā)中的地位和作用，多數(shù)學者從校本課程的內(nèi)涵、內(nèi)容和程序三個方面進行了探討。在對校本課程內(nèi)涵的考察上，認為教師對于學校的辦學理念、社區(qū)資源、學生需求以及自身發(fā)展現(xiàn)狀具有比較清楚的認識，因而在校本課程開發(fā)中居核心地位，是校本課程開發(fā)的引導者；在對校本課程內(nèi)容的考察上，認為教師直接參與校本課程的選擇、改編、整合、補充、拓展和新編等，是校本課程開發(fā)的實踐者和操作者；在對校本課程開發(fā)程序的考察上，認為教師扮演著設計者和決策者的角色。還有研究者認為，教師參與校本課程開發(fā)對于新課改的順利進行和學校的特色發(fā)展有促進作用。

(2)教師所應具備的課程開發(fā)素養(yǎng)

教師的課程開發(fā)素養(yǎng)直接關系到校本課程的數(shù)量和質(zhì)量。教師究竟應具備哪些基本素養(yǎng)呢？對此，學者們持不同看法，主要觀點有：①單一素養(yǎng)論，指以課程開發(fā)為本位來考察教師的課程開發(fā)素養(yǎng)。李佶依據(jù)校本課程的開發(fā)程序，提出教師應具備的課程開發(fā)能力依次為：課程開發(fā)意識和理論知識、學校環(huán)境分析能力、課程目標制訂和表述能力、課程資源整合能力、課程綱要的撰寫能力、課程內(nèi)容的選擇和組織能力、課程選擇能力、課程組織能力及課程評鑒能力。[36]張金芳也提出，教師應具備六種課程開發(fā)能力，分別是：課程開發(fā)意識和開發(fā)理論；資料收集能力；教學實踐的反思與創(chuàng)新能力；課程的選擇、編制、規(guī)劃、整合等能力；教育科研能力；合作能力。②二合素養(yǎng)論，這一觀點不僅包括教師開發(fā)課程的專業(yè)技能，還包括教師在開發(fā)過程中情意方面的素養(yǎng)，如思想、觀念、態(tài)度等。郭翠蘭認為，教師應具備“兩種觀念”“三種素質(zhì)”和“四個能力”，“兩種觀念”即現(xiàn)代教育思想和教育觀念、課程意識與課程觀念，“三種素質(zhì)”即知識素質(zhì)、心理素質(zhì)和行動研究素質(zhì)，“四個能力”即課程知識與課程開發(fā)能力、教學監(jiān)控能力、教學創(chuàng)新能力以及合作態(tài)度和組織協(xié)調(diào)能力。金燕則認為，教師課程開發(fā)能力不僅包括充分的知識準備和相應的課程開發(fā)技能，還包括必要的專業(yè)情意，具體是專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)理念和專業(yè)自我。

三、校本課程開發(fā)研究的反思

從以上綜述可以看出，學者們對校本課程的研究已經(jīng)取得了比較豐碩的成果，表現(xiàn)在：一是研究的范圍比較廣，涉及從幼兒園到大學各類不同層級的學校；二是研究成果具有針對性，大多都是根據(jù)具體學校情況而開發(fā)出的獨具本校特色的課程；三是研究的內(nèi)容比較全面，涵蓋了校本課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié)。但是，從研究中仍然可以發(fā)現(xiàn)，校本課程開發(fā)研究還存在著基本概念模糊、研究理論不足、研究深度不夠、研究視野不開闊等問題，具體如下：

1.校本課程開發(fā)概念亟待厘清

從已有研究成果來看，校本課程開發(fā)的內(nèi)涵是什么？如何對校本課程開發(fā)進行界定和定位？研究者們存在著一定的分歧。校本課程開發(fā)是一種動態(tài)組織活動，還是一種靜態(tài)發(fā)展方式或策略，學術界對此還缺乏統(tǒng)一的認識。由于研究者們未能達成統(tǒng)一共識，人們往往將校本課程與相關概念和范疇(學校課程、地方課程等)相混淆，認為校本課程等同于學校課程或?qū)W校課程從屬于校本課程，進而導致人們在校本課程開發(fā)的范圍、類別等系列問題上也缺乏統(tǒng)一認識，比如是針對學校所有課程進行開發(fā)建設，還是僅以校園特色資源為依托來開發(fā)獨具學校特色的課程等。因此，研究的首要任務是要厘清校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，其次才能研究它的功能和價值以及它特有的范疇和類別。也只有準確地把握了校本課程開發(fā)的本質(zhì)特征，才有可能將其與學校課程或地方課程區(qū)分開來，才能對校本課程開發(fā)現(xiàn)狀進行全面地考察與審視，進而有的放矢地提出切實有效的改進策略。在我們看來，對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的界定可以借鑒“課程開發(fā)”的定義。“課程開發(fā)”是通過需求分析，首先確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇相應的教學內(nèi)容和教學活動，并進行計劃、組織、實施、評價和修訂，最終完成課程目標的整個操作過程。那么，校本課程開發(fā)或許可以理解為，按照學校的特定發(fā)展需求，設定課程目標，選擇相應的教學資源和載體，來滿足教師和學生的多樣發(fā)展。可以說，這是一種特定需求導向的課程開發(fā)。

2.校本課程開發(fā)理論有待探討

從文獻資料統(tǒng)計來看，對校本課程開發(fā)的研究多以行動研究和策略探討為主，學者們側(cè)重于對研究成果的描述、方式程序的歸納、原因與對策的分析等，而對校本課程的開發(fā)模式、課程的邏輯組織與編排等方面關注較少。由于沒有先進的教育思想、教育理論的支撐，校本課程開發(fā)只是低層次的“重復運動”，難以突破傳統(tǒng)的桎梏實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。因此，有必要加強對校本課程開發(fā)的理論研究，為校本課程開發(fā)研究提供新的源泉和不竭動力。在校本課程開發(fā)理論研究方面，可以有如下兩點思考：一是，結合相關學科的理論成果進行教育學加工。奧地利生物學家L.V.貝塔朗菲(L.Von.Bertalanffy)“系統(tǒng)論”原理，講求把所研究和處理的對象，當作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結構和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性，這為校本課程開發(fā)研究提供了很多可供借鑒的思想和啟示。但我們不能簡單機械地套用相關學科中的理論成果，來比對和審視校本課程開發(fā)，而是應該批判吸收其有益精華，結合校本課程開發(fā)的實際情況，構建獨具本原特色的校本課程開發(fā)理論體系，這也是校本課程開發(fā)研究的根本出路。二是，我們應該捕捉新時期校本課程開發(fā)的新特征和新趨勢，借用新的理論思想，采納新的概念工具，對校本課程開發(fā)做出更加科學、系統(tǒng)、合乎時代發(fā)展規(guī)律的理解和認識，豐富和完善校本課程開發(fā)理論體系研究。

3.校本課程開發(fā)評價體系有待深化

總體來看，學者們對校本課程開發(fā)的研究尚屬全面，研究成果多反映在校本課程的開發(fā)設計、現(xiàn)狀描述、實施過程存在的問題及對策探討等方面，而對校本課程開發(fā)的評價理論、評價方法關注不多，科學探討校本課程開發(fā)評價指標的研究則更少。從僅有的少量研究成果來看，校本課程評價體系研究存在幾點偏漏之處：一是指標劃分依據(jù)不明，缺乏科學的理論支撐；二是指標單一使用或混合使用同時并存；三是指標結構不合理，一級指標難以涵蓋二級指標的具體內(nèi)容。這使得研究者之間缺乏基本的對話平臺，進而影響到校本課程開發(fā)評價的科學性以及評價指標的信度和效度等問題。在我們看來，校本課程開發(fā)究其本質(zhì)而言，是一個包含諸多環(huán)節(jié)和要素的概念，它包括課程開發(fā)情境與目標定位、教學準備、教學內(nèi)容、教學設計、教學組織、課堂氛圍、教學效果、學生滿意度等諸多內(nèi)容。因此，校本課程開發(fā)評價既要涉及客觀指標，也要包括主觀指標。如果我們只對校本課程開發(fā)的實施環(huán)節(jié)和物質(zhì)載體進行評價，或者單純地僅僅從學生的主觀滿意度方面進行評估，都會因為綜合研究視角的缺失而導致研究結論的偏頗，因此需要將校本課程開發(fā)的客觀指標和主觀指標結合起來進行綜合評價。然而，客觀指標與主觀指標之間如何結合、權重如何分配等問題有待進一步深入研究。基于我國地域與學校發(fā)展的差異和不平衡，人們對于校本課程開發(fā)的實施環(huán)節(jié)和物質(zhì)載體的選擇也不同，因此增加了評價指標選取的難度。那么，校本課程開發(fā)評價指標如何選取、如何確立等問題依然值得大家繼續(xù)關注和思考。

4.校本課程開發(fā)視野有待拓展

從文獻統(tǒng)計數(shù)量來看，國內(nèi)學者專門介紹國外校本課程開發(fā)經(jīng)驗的論文僅有七篇；從研究范圍看，具體僅涉及美國、英國、澳大利亞等西方國家；從研究主題看，包括對校本課程開發(fā)概念、開發(fā)理論、開發(fā)模式、開發(fā)與設計過程、開發(fā)與保障機制、評價等方面的研究。可見研究者們對國外校本課程開發(fā)的關注不夠，且大多只是停留在表淺化的介紹層面。因此學者們應開闊研究視野：一是擴充研究范圍。校本課程開發(fā)根源于西方國家，于20世紀90年代才引入中國，相較于國內(nèi)，國外關于校本課程開發(fā)的研究已經(jīng)有了比較長久和深入的探討，因此學者們應該開闊視角，放眼世界，借鑒更多國家優(yōu)秀的經(jīng)驗和成果，為我國校本課程開發(fā)研究提供更多的方法和路徑。二是豐富研究主題。校本課程開發(fā)研究是一個復雜的范疇，由諸多要素和環(huán)節(jié)構成，在研究過程中應避免研究視角的單一化和片面化，譬如可以增加對校本課程開發(fā)管理、評價等方面的研究。當然，在借鑒國外經(jīng)驗的同時，我們也更應該注重經(jīng)驗的“本土化”適應，汲取其可參考的“肥料”，來滋養(yǎng)我國的校本課程開發(fā)研究。

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Research on the Development of School Based Curriculum: Inventory and Carding

LI Ying

(Education Science Research Institute, Wuhan University, Wuhan Hubei, 430072)

In recent years, domestic research and development of the school-based curriculum much attention of scholars, the research content involves school-based curriculum development of the connotation and value, course resources, management and evaluation, problems appeared in the development and improvement of teachers and Countermeasures of curriculum development quality in many aspects. Research, although some achievements have been made, but there are also shortcomings, future research should further clarify the basic concepts, strengthen theoretical research, study the problem deeply, broaden the research perspective, promote the research and development of the school-based curriculum to develop in the direction of depth.

school based curriculum, development, inventory, combing

李 穎，湖北武漢人，武漢大學教育科學研究院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。