高職基礎化學分層教學的研究與實踐

胡彩玲，唐新軍，陳杰山

（湖南化工職業技術學院，湖南 株洲 412004）

高職基礎化學分層教學的研究與實踐

胡彩玲，唐新軍，陳杰山

（湖南化工職業技術學院，湖南 株洲 412004）

分層教學的構想和實施源于學生的學習差異，是一種普遍存在的現象。在國家政策指引和目前課堂實際要求下，推行分層教學勢在必行。文章結合問卷調查，展開了分層教學的實踐，證明通過分層教學，學生的學習自信心得到了提升，教師的教學能力得到了提高，課堂教學效果得到了改善。

分層教學；高職基礎化學；教學模式；學業水平

隨著國家政策《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的出臺，分層教學的研究又邁向了一個新的高度。綱要指出：“注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。同時，近年來，因大學擴招和參加高考學生人數不斷減少的矛盾日益突出，職業院校生源質量參差不齊的問題日漸突出。因而，在傳統授課模式下，要求所有學生在同樣條件下達到同樣的學習水平，其結果勢必導致課堂效率低下，不利于學生自主學習和身心健康發展［1-3］。本文以湖南化工職業技術學院基礎化學課程為載體，對分層教學進行研究與實踐，旨在提高教學質量，促進學生潛能發展。

一、問卷調查

1.研究對象

以湖南化工職業技術學院化學工程學院2015級應用化工生產技術專業、精細化學品生產技術專業、石油化工生產技術專業、高分子材料應用技術專業學生為研究對象。湖南化工職業技術學院為湖南省示范（骨干）高職學院，而上述各專業為湖南省首批立項建設的示范特色專業群——化工生產與檢測技術特色專業群中的建設專業。這些專業的學生涉及到了大部分需要學習基礎化學的化工類專業學生，因此，該研究對象具有廣泛性和代表性。學生專業人數及所占比例情況見表1。

表1 研究對象情況統計表

2.研究方法

調查采用問卷調查法和數理統計法完成。首先通過現場發放調查問卷，學生匿名、自愿填寫問卷，獨立完成，問卷以當場回收的方式進行，共發放問卷397份，回收有效問卷383份，問卷有效率為96.5%。收回后的問卷使用Excel 2003對數據進行錄入并處理，數理統計結果用百分數表格表示，分析研究科學合理、清晰直觀。

3.調查結果及分析

問卷針對學生對課程、專業的態度、對教學環節的態度以及對分層教學的預期進行了調查，結果見表2。

通過問卷顯示，學生有較好態度，能認真學習基礎化學的比例占80.42%，對專業較滿意的占89.04%，這就表明，學生有較好的學習欲望和對專業的認同感。從學生對課程難易程度看出，認為基本適中的約占1/2；從教學進度的感受看，約2/3的學生認為進度合適；從課后作業布置情況看，認為合適的約占3/4；從教學方法的滿意程度看，絕大多數學生都比較認同。總之，各教學環節的調查情況表明，學生對課程的難易程度感受差別較大，教學進度約有1/3的學生覺得不合適，表明學生學習基礎差異較大，如果用傳統的教學方法，在很大程度上，滿足不了不同學生的學習需求，也抑制了學生潛能的發揮。從學生對分層教學的態度看，約4/5的學生可接受分層教學，但有1/5的學生存在較大心理壓力，而分層的方式學生更接受重考一次和遵循教師意見。而對若實施分層教學的話，約3/5學生認為自己基礎不太好，更傾向于基礎鞏固班，約2/5的學生基礎較好，分到鞏固提高班。

表2 問卷調查結果統計表

二、策略分析

1.動態“MISTER”分層教學模式的構建

根據問卷調查結果，為更好地激發學生學習潛能，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展，筆者提出了動態“MISTER”分層教學模式。即在尊重學生主觀意愿的前提下，經過動員宣傳（mobilize）、問卷調查（investigate）、班級分層（stratify）、教學實施（instruct）、分層評價（evaluate）、不斷提高（raise）6個步驟后，搭建起來的教學模式（簡稱mister分層教學模式）。“MISTER”分層教學模式不是靜止的，為促進學生潛能發揮，是動態可調的。

2.分層教學模式的實踐

在繼2013年對應用化工技術專業學生進行有機化學分層教學嘗試后，經過分析總結，又對2015級專業群學生進行了分層教學的又一次實踐。為方便對比教學效果，將高材1511、石化1511不分層，而化工1510-1519和精細1511-2進行分層教學。

（1）分層建班。經班會等多種形式宣傳、問卷調查、測試及化學教研室老師對學生的訪談了解，將參與分層的學生分為兩個層次，即A層（鞏固提高班）和B層（基礎鞏固班），其中精細專業一個A班（精細15A），1個B班（精細15B）；而應用化工技術專業則分成一個A（化工15A）班和2個B班（化工15B1和化工15B2），按專業和層次共建立5個班級，分層名單在班級QQ群公布并確認。

（2）教學實施。為對比分層教學效果，消除教師因素影響，采取同一名教師同時擔任不同層級班級的課程。所有層次的有機化學教學在同一時間進行。完成分層后，化學教研室組織教師討論，制定分層教學計劃和課程考核方案。同時，按照分層教學計劃的要求進一步優化、豐富有機化學課程的教學資源，并發布到職教新干線空間，供學生預覽學習。教學任務完成后，按照事先制定的課程考核方案，用同一個標準對全部學生進行考核，給出基礎化學課程的考核成績。

在教學實施過程中，應關注學生和教師的感受，除了進行期初、期中常規性的教學檢查以外，二級學院還專門召開了學生代表與任課教師共同參加的分層教學座談會，廣泛聽取了教師和學生的意見和建議，確保了《有機化學》分層教學的順利實施。

三、教學效果

1.提高了學生學業水平

將一個學期的各班級教學成績匯總如表3。從表3可見，對同一個教師所授的不同層次的班級來說，A層成績最高，B層次之，而不分層的成績最低；由班級最高分和最低分來看，分層班級的最低分都明顯高于不分層班級的最低分。忽略教師影響因素，分層的班級的平均分明顯高于不分層班級的平均分。由此可見，分層教學能更好地提升學習效率，提高學生成績，分層效果明顯高于不分層。

表3 不同層級成績平均分對照表

2.分層教學點燃了學生學習的自信心

“自信心是成功的必然情感體驗”。來到高職院校的學生大多是學習基礎不太好，自信心相對薄弱，認為自己不可能學好高深的化學知識。但通過座談發現，通過分層教學，學生在與自己水平相當的同學之間所營造的學習環境中，學生能在老師的引領下，積極思考問題，上課認真聽講，完成作業，學有余力的同學，還通過化工協會，開展豐富多彩的課余活動，重新找回了自信心。

3.分層教學轉變了教師觀念

分層教學使教師明確自身如何在教學中發揮對學生的引導作用，認識到學生群體的多樣性和個體的差異性，改進教學方法，重構教學內容和改進評價機制等，促進教學活動中對學生潛能的開發。教師可以通過對教育教學與潛能開發的內在關系的深層思考，反思教育教學中壓制學生個性發展和潛能發揮的各種因素，探索更好的教學方法。

［1］ 雷翔肖.動態分層教學在專業綜合實訓課程中的探索與實踐［J］.長沙民政職業技術學院學報，2014，21，（3）.

［2］ 胡彩玲，何灝彥.分層教學在有機化學中的實施設計［J］.科技信息，2013，（34），157-158.

［3］ 霍華德.加德納.多元智能［M］.沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

2016-08-20

湖南省教育科學“十二五”規劃課題“基于動態‘mister’分層教學模式的基礎化學課程學生優勢潛能發展有效途徑研究”研究成果（XJK015CZY027）

胡彩玲（1980-），女，湖南化工職業技術學院副教授，碩士，研究方向：基礎化學教研教改及化學化工新材料合成應用。