教育正義：“人的全面而自由發展”合規律和合目的的統一
——兼與吳元發博士、徐潔碩士商榷

劉 磊

(閩南師范大學 教育科學學院， 福建 漳州 363000)

教育正義：“人的全面而自由發展”合規律和合目的的統一
——兼與吳元發博士、徐潔碩士商榷

劉 磊

(閩南師范大學 教育科學學院， 福建 漳州 363000)

教育正義是在“每個人的全面而自由發展”的人類終極目的的追求下，基于特定的歷史和現實最大限度地尊重教育規律與最大限度地滿足受教育者的教育目的的法則和行為。教育正義屬于政治哲學的范疇，主要內容是基于國家或民族為對象的“正義制度”“正義原則”和正義實現。教育正義包括機會正義、過程正義和結果正義。教育正義的原則具有差序秩序，主要包括：“實現人的全面而自由發展”的根本性原則，“合規律和合目的相統一”的指導性原則，“永恒性和多元性”“ 按勞分配和差別性”“整體性和持續性”等具體性原則。吳元發博士與徐潔碩士對于柏拉圖、亞里士多德和約翰·羅爾斯正義理論非批判性地繼承導致了教育正義研究的偏差與錯誤。所以，應在正確認識教育正義內涵和制度原則的基礎上，客觀地評價吳元發博士與徐潔碩士的教育正義觀點。

教育正義； 正義制度； 正義原則； 合規律； 合目的

教育正義是一個永恒的主題，眾多研究者為研究此主題做出了不懈努力。柏拉圖、亞里士多德和約翰·羅爾斯(以下簡稱羅爾斯)是研究正義的代表人物，其正義論被很多研究者運用到教育正義的研究之中。由于前人的正義理論存在著一定的缺陷，以及將其引入教育領域時存在著水土不服，借鑒其研究教育正義時必須批判性地繼承。一些研究者不加批判和選擇地繼承前人正義理論，導致了教育正義研究的一些錯誤傾向，如吳元發對于柏拉圖和亞里士多德正義觀點的借鑒，[1]徐潔以羅爾斯教育正義原則為指導研究農村學校撤并對于“較不利者”的非正義性。[2]馬克思的歷史唯物主義與辯證唯物主義為研究教育正義提供了科學的方法，但他卻沒有正式界定過教育正義甚至是正義的內涵。本研究則在研究已有正義理論的基礎上，以馬克思主義哲學為理論基石，以批判性建構為方法，尋求正義研究的共識，定義教育正義的概念，科學構建教育正義的原則，并商榷吳元發博士與徐潔碩士的教育正義觀點。

一、 教育正義的科學內涵

(一)教育正義的概念

對于教育正義的理解可謂仁者見仁智者見智。從不同的角度理解教育正義，可能會得到不同的觀點主張，當前的學界對于教育正義的概念界定仍莫衷一是。筆者認為正確界定教育正義，必先科學界定正義的概念。對于正義而言，學界存在著“權利”正義論(如自然權利正義論)、“法律”正義論(如亞里士多德)、“道德”正義論(如羅爾斯)、“現實”正義論(如馬克思)等不同的正義理論。自然哲學、政治哲學、倫理學和社會學等對于這一概念的界定各有說辭，有時甚至相互排斥。羅爾斯和阿馬蒂亞·森是對當代西方產生重要影響的正義研究者，但其對于正義的界定卻十分模糊；馬克思哲學為研究正義提供了科學的世界觀和方法論，但卻從未正式界定過正義的內涵。

合規律與合目的一般被用來描述社會歷史過程，但根據馬克思主義的理論，合規律與合目的其實也是正義的根基和源泉。學界探討正義多年，但卻少有人基于此探討正義問題。因此，將其引入正義研究領域恰逢其時。基于馬克思主義哲學理論，認為：正義包括兩個方面的要素：“正”和“義”。“正”是正確的意思，意指科學性，核心是合規律性；“義”是道義的意思，意指理性，核心是合目的性，其最高形態是馬克思的“每個人的全面而自由發展”。因此，正義即合規律性和合目的性的統一。合規律而不合目的不是正義，如“物競天擇，適者生存”合乎規律，但由其導致的弱肉強食的叢林法則由于不合人類和諧友愛的目的而不被認為是正義；合目的不合規律也不是正義，“棍棒底下出孝子”的奴役式教育迎合父母、教師和社會等的功利目的，但由于不合教育規律而不被認為是正義。在正義中，合目的必須接受合規律的檢驗，合規律必須接受合目的的審思。因此，教育正義是在 “每個人的全面而自由發展”的人類終極目的的追求下，基于特定的歷史和現實將合規律與合目的最大化的法則和行為。

(二)教育正義的性質

人是自然性和社會性的統一，社會性是人的本質屬性，而社會性的核心要素是政治性。同時，正義是一種對現象、觀念或行為性質的根源性和終極性的探討，屬于哲學的范疇。不管正義的研究視角有多么多元，作為政治哲學的正義仍具有主導性地位。羅爾斯的正義觀經歷了一個由道德哲學向政治哲學過渡的歷程。舒志定認為，羅爾斯從道德的立場闡釋正義理論,[3]可能是受羅爾斯《正義論》的影響，但羅爾斯在《作為公平的正義》中糾正了自己以前的觀點，其正義觀實際上屬于政治哲學的范疇。羅爾斯對于正義的政治哲學定位是比較準確的，教育正義盡管具有道德哲學和倫理哲學等的性質，但其主導性質仍舊是政治哲學性質。

(三)教育正義的對象和內容

正義研究以國家或民族為主要對象。阿馬蒂亞·森在批評繼承羅爾斯的基礎上構建自己的正義理論。針對從柏拉圖以來到羅爾斯，正義的對象限制在國家或民族之內的傳統做法，阿馬蒂亞·森則認為正義的對象應該克服地域偏見擴大到超越國家邊界的全球范圍內。從柏拉圖到羅爾斯都把正義限定于國家或民族范圍之內，但阿馬蒂亞·森則將正義擴展到國與國之間。筆者認為，合規律性由于其絕對的客觀性而使其始終保持高度的一致性，正義對象范圍的擴大對于正義的合規律性沒有太大影響，但對于合目的性而言，由于隨著對象范圍的擴大，主體需要的多元化程度增大，進而會導致正義在合目的上的“重疊共識”越來越小，正義可能會隨著對象的擴大而越來越宏觀模糊，最后只剩下一些沒有任何實質意義的人類“共同理念”。因此，阿馬蒂亞·森“開放的中立性”適合于研究，而不適合于去檢驗正義的科學性與合理性。正義研究應該以國家或民族為主體，對于世界的關注只能在適當的范圍內。政體或民族是教育權益的隔離墻，由于不存在強有力的世界性政權，道德道義約束又十分脆弱，盡管全球化和國際化使得教育問題越來越成為世界性問題，但是其推行卻只在表面上淺嘗輒止，作為教育載體的獨立政體或民族仍舊是教育正義的主要對象。

正義研究內容既包括正義制度和正義原則，也包括正義實現。尋求正義原則的學者一般都是抽象地論證正義，試圖找出適用于一切的永恒“正義制度”和“正義原則”，如羅爾斯。但追求正義實現的學者一般都是立足于現實，試圖解決現實中的非正義問題，其不追求絕對永恒的正義，而尊重正義的歷史性和地域性，如阿馬蒂亞·森。舒志定認為:“實現教育正義的首要任務不是構想教育正義是什么，而是要強調教育正義的實現……”[3]筆者認為，沒有“正義制度”和“正義原則”，實現正義就沒有依據。就正義內容而言，羅爾斯僅僅是從公平的角度來研究正義問題，其將正義視為民主社會的訴求，將正義視為社會基本結構的主題，并將正義視為政治上的自由主義。[4]52-53羅爾斯所研究的正義僅僅定位在了公平上。公平是正義的一個核心要素，但不是全部要素，除了公平之外，自由、法治和平等等都屬于正義的研究范疇。羅爾斯在此不是忽略了這些范疇，而是將這些范疇都歸屬到公平范疇之下。這種歸屬在論述時易于產生混淆，而且羅爾斯對于正義范疇的歸納也不周延。社會主義核心價值觀是當前中國的主流價值觀，正義具體范疇的分類可借鑒其對于價值的分類。阿馬蒂亞·森彌補了羅爾斯研究的不足，基于社會現實以比較為方法更為深入地研究了正義的實現問題，但其更多關注“避免出現極度惡劣的不公正”現象和問題，使得其對于一般意義上公正的實現研究較少。因此，教育正義既要研究教育正義制度和原則，也要研究教育正義的實現。在研究教育正義時，不能僅僅從羅爾斯的正義原則視角，也不能僅僅從阿馬蒂亞·森主要研究非正義問題的視角，而要將社會主義核心價值觀的視角引入教育正義研究，多從積極的層面構建教育普遍性的制度和原則以及從更一般意義上研究教育正義實現。鑒于本文的研究性質和篇幅，本文將主要研究教育正義制度和原則，只在商榷兩位研究者中必要時才提及教育正義實現。

二、教育正義的原則構建

(一)教育正義的根本性原則——實現人的全面而自由發展

馬克思將實現“人的全面而自由發展”作為人類社會和人類歷史發展的終極目標，羅爾斯也在正義中強調自由，把自由作為正義的首要原則，雖然強調確有過分夸大自由之嫌，但卻顯示出其與馬克思觀點上的一致性，盡管兩者的自由可能并不完全相同。“人的全面而自由發展”包括四個核心內涵：“人的能力的全面發展”“ 人的個性的自由發展”“ 人的需要的自主發展”和“人的社會關系的和諧發展”。[5]

關于“人的全面而自由發展”存在著兩種狀態，這兩種狀態也是學界對于這一命題的兩種不同理解：作為全體人類的整體“類”發展和作為個體的個人“屬”發展。人類的整體“類”發展著眼于整體人類的發展，個體的個人“屬”發展著眼于具體個人的發展。馬克思在論述人的發展時，基本上是都在個人的層次上。這或許是因為“著眼于‘類’來考察人的發展，至多只能得到一種抽象的‘進步’或‘進化’的觀念。著眼于個人考察人的發展，人的發展的曲折和坎坷、豐富性和復雜性，才能真正進入考察者的視野。”[6]離開具體的個人而談論人類整體發展，必然會陷入羅爾斯正義研究的理想化“烏托邦”的泥沼。作為全體人類的整體“類”發展和作為個體的個人“屬”發展既相互依托，又相互對抗。相互依托表現在：“每個人的全面而自由的發展”實際上就是指全體人類的整體“類”發展。作為全體人類的整體“類”發展是作為個體的個人“屬”發展的最終發展目標，作為全體人類的整體“類”發展為作為個體的個人“屬”發展的實現提供充分的條件；作為個體的個人“屬”發展是作為全體人類的整體“類”發展的要素支撐和實現手段。相互對抗表現在：“在人類社會發展的相當長的歷史時期內,人的個體發展與類的發展不是直接統一的:類的發展既要以個體的犧牲為代價,又為個體的發展創造前提和條件。與人的個體發展受階級地位的局限和制約相適應的,是整個人類能力的發展與個體發展之間的劇烈沖突和對抗。”[7]“為了保證個人的福利，全人類的發展應該受到阻礙”[8]124的個人發展本位論是不可取的，而以下集體主義的長遠眼光是應該接受的：“‘人’類的才能的這種發展，雖然在開始時要靠犧牲多數的個人，甚至靠犧牲整個階級，但最終會克服這種對抗，而同每個人的發展相一致；因此,個性的比較高度的發展,只有以犧牲個人的歷史過程為代價。至于這種感化議論的徒勞，那就不用說了，因為在人類,也像在動物界一樣,種族的利益總是要靠犧牲個體的利益來為自己開辟道路的，其所以會如此，是因為種族的利益同特殊個體的利益相一致，這些特殊個體的力量，他們的優越性，也就在這里。”[8]124-125因此，全人類的全面而自由發展是正義的終極目標，個人的全面而自由發展最終是為了實現全人類的全面而自由發展。教育正義的根本性原則是“實現人的全面而自由發展”，這里的人既指集體性的人，也指個體性的人。兩者的正義在合規律和合目的的條件下，本會相互促進，但在現實條件對人發展有限性的情況下，兩者相互沖突的現象也會不時發生。在這種情況下，集體的全面而自由發展高于個體的全面而自由發展。犧牲個體一時的全面而自由發展不但成全了集體全面而自由發展，實際上也是為了自身長遠的全面而自由發展。

(二)教育正義的指導性原則——合規律和合目的相統一

“馬克思主義認為，人的活動是合規律性與合目的性的統一。合規律性是指現實的人認識到了自然規律或社會歷史規律，使自己的行動自覺遵循和符合客觀規律的要求，自覺按照規律辦事，它體現了人的主體性、自覺能動性；合目的性是指人由于認識和把握了事物發展的規律性，在實踐中能夠達到自己的目的，把理想客體變成現實。”[9]在馬克思看來，到了共產主義社會，勞動會成為人的一種需要，人類勞動的合規律性和合目的性趨向統一。資本主義的勞動由于是外在強加給工人的為了維持最基本的生存需要而進行的“異化”勞動，因此，它是一種不合目的性的非自愿的勞動。這種勞動從本質上講是不正義的。由此來看，馬克思認為合目的性是正義的原則之一。具體到教育領域而言，就是合乎教育目的。馬克思認為：“作為真正的人類實踐活動——概指人類的一切建構性活動，是自由自覺的，是人的本質力量的實現；活動結果的優劣由‘兩個尺度’，即，‘對象的性質’所規定的客體尺度與人的‘本質力量的性質’所規定的主體尺度相一致的程度所決定。”[10]因此，人類的有目的的正義活動必須在符合自然規律和社會規律的基礎上進行。合規律性是正義的原則之一。具體到教育領域而言，就是合乎教育規律。

“目的與規律分屬不同領域，規律具有客觀性，目的具有主體性；兩者卻不可分離： 歷史簡單的說就是人追求自己目的的活動； 歷史規律離不開人類的目的性活動，人類的目的性活動又不直接的就是歷史規律。”[10]馬克思認為：“為了使人類的(社會的)能力能在那些把工人階級只當作基礎的階級中自由地發展，工人群眾就必須是自己的需要的奴隸，而不是自己的時代的主人。工人階級必須代表不發展，好讓其他階級能夠代表人類的發展。這實際上就是資產階級社會以及過去一切社會所賴以發展的對立，是被宣揚為必然規律的對立，也就是被宣揚為絕對合理的現狀。”[11]為了能夠獲得人類最終的合目的和合規律的統一，在特定的歷史階段，不得不犧牲合目的而屈從合規律。雖然馬克思表現出了道德上的義憤，但卻也不得不“滿臉淚水”地被迫接受。因此，受教育規律的制約，現實教育目的滿足顯現出優先等級性，甚至可能出現悖反教育目的的現象，但只要是合乎教育規律和長遠教育目的，這一現象仍舊具有教育正義性，因為它在此時不應該被僅僅看做教育終極結果，而應該被看做教育終極目的的過渡階段。

正義必須包含合規律性和合目的性，合規律性屬于第一律，合目的性屬于第二律。規律具有客觀性和唯一性，因此，合規律較為單純。合目的因主體的不同而十分混雜。合某些人目的的事物但卻可能不合另一些人的目的，那么如何取舍才能判斷出真正的正義呢？馬克思在研究人類社會共同體時，認為資本主義社會是私有制社會，在這個社會中，少數人統治著多數人。資本主義社會當然合乎資產階級的目的，但卻不能合乎廣大人民群眾的目的。馬克思認為這樣的社會是不正義的社會。這告訴我們正義應該反映大多數人的意志而不是少數人的意志。因此，合目的是指要合乎大多數人的目的。就教育而言，教育規律始終處于教育目的的上位層次，不合教育規律的教育現象和行為，教育目的上無論多么深得人心都是非正義。符合教育規律的教育現象和行為，只有滿足廣大受教育者的教育目的才能稱之為正義。

(三)教育正義的具體原則

1. 永恒性和多元性原則

就教育正義的性質而言，其隨著時代的發展和地域的不同有其歷史性和地域性，但其必然具有穩定性和永恒性的要素。因而，一定要警惕因強調教育正義的時代性和地域性而陷入相對主義的泥潭。當然，也不能脫離實際而主觀構建先驗性的教育正義原則。教育正義原則中存在著的永恒普遍性原則，只是抽象和理論上的永恒而普遍，其在現實中就會千差萬別，“認識世界是為了改造世界”，改造世界不可能躲在思想的“象牙塔”中烏托邦式地冥思苦想，必須要將正義原則與歷史階段和社會現實相聯系，在歷時性上實現正義的合乎歷史性。正是基于這種理念，西方人不因為希臘羅馬教育正義的程度不及現在而去否定它。教育正義原則與生產力的高低不直接聯系，而是與生產力決定的生產關系直接聯系。教育正義行為既間接受生產力的決定，也直接受生產關系的決定。在共時性上，就國與國之間而言，國家發展的不平衡無法由于協調而消除。筆者贊成羅爾斯的“全球性政權”無法建立就無法實現所謂的世界正義的觀點，不贊成阿馬蒂亞·森通過達成“不正義”共識而實現全球正義的契約論(在此，阿馬蒂亞·森陷入了自己所批評羅爾斯的社會契約論的漩渦之中)。筆者贊成阿馬蒂亞·森多樣性的國家正義原則和實現，但就國家內部而言，國家發展的不平衡可以通過制度等手段而逐漸拉平，筆者不贊成國家內部教育正義原則和實現的多樣，因為這會因為正義的多重標準而陷入正義的相對主義詭辯泥潭。

2. 按勞分配原則和差別性原則

(1)按勞分配的原則：按勞分配，所勞與所得一致。馬克思在分析資本主義生產時發現，工人為資本家生產了財富，卻為自己生產了赤貧，工人為資本家生產的財富越多，自己就獲得的越少。因此，這是一種不正義的行為。在這種觀點中，馬克思實際上傳達出正義的一條原則：按勞分配，付出與獲得必須相一致。當然，也必須認可按要素分配。資本家在生產中投入了生產要素，也為生產的組織和管理等付出了勞動，其應該獲得與這兩個方面相一致的收入。勞動者在生產中付出了勞動，其應該獲得與這種付出相一致的回報。那么，生產中的要素投入、資本家勞動與工人勞動應該按照什么標準進行產品分配，這一問題馬克思沒有十分清楚地解釋清楚。但“勞動為富人生產了奇跡般的東西，但是為工人生產了赤貧。勞動生產了宮殿，但是給工人生產了棚舍。勞動生產了美，但是使工人變成畸形”[12]的現實表明，工人的付出與自己的回報完全不相符，資本主義的分配存在著嚴重的非正義性。因此，具體到教育而言，正義就是受教育者的付出與回報應該相一致。

(2)差別性原則：羅爾斯的兩個正義原則存在著優先性序列：第一原則(自由原則)優于第二原則(機會平等和差別原則)，在第二原則中機會平等原則優先于差別原則。[4]54羅爾斯的正義原則只包括：自由原則、機會平等原則和差別原則。自由原則是作為根本性原則提出的，自由雖然重要但作為根本性原則尚不充分，正義的根本性原則應該是上文所要闡述的馬克思的“實現每個人全面而自由的發展”。 羅爾斯的機會平等原則指向社會實踐的準入環節；差別原則則指向社會實踐的勞動分配環節，其實際上忽略了一個重要的過程正義原則，過程正義要求在社會實踐的過程中受到平等的對待。因此，按照正義的實現過程，正義可以分為三類：機會正義、過程正義和結果正義。機會正義是指對于社會活動參與與避免的準入與退出享有公正和平等的正義；過程正義是指在社會活動過程中享有公正和平等對待的正義；結果正義是指在按勞分配的原則下，取得與付出相對應的回報的正義。機會正義、過程正義和結果正義三者之間存在著等級次序。機會正義和過程正義是必須的，這意味著必須要給主體提供平等公正的機會，在個人的活動中必須要充分保障所受對待的公正性和平等性。結果由于受多種因素的影響，結果的分配只要符合規律，就是正義。但是人類“同情弱者”和“榮辱與共”的情結，使得人類在尊重機會和過程正義的基礎上，也盡量調節結果在主體之間的差別過大問題。羅爾斯承認主體參與的機會平等和主體分配的差別原則，但卻忽視了主體參與中的過程平等。羅爾斯的差別原則帶有明顯的“同情主義”傾向，即在考慮利益分配時首先考慮的應該是社會最不利成員。這符合人類價值需要的基本傾向，但是卻可能會違反合規律的原則。教育收益分配以勞動付出為依據，教育不利者如果沒有相應的勞動付出，怎么可以無償占有社會有利成員的正義所得？當然，出于道義的考慮，教育有利成員愿意“自殺濟貧”是一種個人意愿，但不能作為一種規則進行要求。羅爾斯的機會平等不但包含了職業職位遴選的公平，而且包括了職業職位獲得和事業成功的公平，他認為：“在社會的所有地方，對于那些擁有相似天賦和動機的人們，應該在修養和成就方面存在著同樣的前景。”[4]57這是一種無視個人成功的非能力條件的做法，試想：兩個能力水平相當的人，如果取得了相同的成功，那么教育弱勢者(主要指教育資源獲得上的弱勢者)一定獲得了教育優勢者所沒有的其他支持，如此以來，這公平嗎？因此，存在成功上的差別沒有關系，只要合乎按勞和按要素分配的規律即可。

3. 整體性原則和可持續性原則

(1)整體性原則：實現個人的教育需要，但卻不損害別人的教育需要，尤其是不能損害集體的教育需要。羅爾斯強調不能尋找借口(實際是效率)來拒絕或降低正義。[4]61但筆者認為，外在于正義的借口的確不可以拒絕或降低正義，但是內在于正義的“借口”——正義效率，可以拒絕或降低局部的或眼前的正義。如，為了正義而不得不制定法律，法律具有約束性，因而侵犯了人的自由，具有非正義性，但由于其存在能夠大大提高正義的整體水平，所以，其存在是合理的。正義就對象而言，只限定在人與人之間討論，動物界的恃強凌弱、弱肉強食不被我們定義為“非正義”，但如果出現在人類社會則是不折不扣的非正義。“行為者滿足自身需要時不以損害他人需要為代價”的這一原則只能限用于同一物種，否則，就會出現悖論：“大魚吃小魚”的matsyanyaya被視為非正義。[13]17那么人類吃魚是不是也應該視為非正義呢？因此，教育正義的實施以滿足整體和集體(并非完全意義上的，有時只能降格為廣大或大多數)對象為第一準則，滿足個人或個體為第二準則。在現實不能滿足所有受教育者需要的情況下，不得不合規律地滿足少數人的需要是教育正義。

(2)可持續性原則：實現即時教育需要，但卻不損害長遠教育需要。可持續發展是實現需要最大化的必然原則之一。盡管不能以長遠需要來壓制現實需要，但當長遠需要與個人需要相悖，而兩者又無法調和、必選其一時，損害眼前利益而成全長遠利益，是一種正義行為；反之，則是不正義行為。換一種角度考慮，損害眼前利益可能也恰恰是為了尊重長遠利益。神圣羅馬帝國皇帝費迪南德一世為了正義而不惜“世界終結”[13]17的做法是打著正義的旗號而行非正義之舉。因此，應試教育雖然滿足相當一部分人的即時教育需要，但卻損害了人類教育發展的長遠教育需要，因而是一種非正義行為。

4. 教育正義原則的優先秩序

以上提出了教育正義的諸多原則，這些原則在判斷正義時并非平均用力、等值相當，而是存在一定的差序秩序，判斷教育正義必須要遵從這種差序秩序。“實現人的全面而自由發展”是判斷行為是否正義的根本性原則。行為合乎“實現人的全面而自由發展”不一定是教育正義行為，因為行為除了合乎這一原則外，還要接受其他原則的檢驗，甚至在通過所有教育正義原則的檢驗的行為中，還會存在行為貢獻的差序問題。因此，只有那種最大限度的“實現人的全面而自由發展”而又通過了一切正義原則檢驗的行為才是教育正義行為，但是如果行為違背“實現人的全面而自由發展”，那必然是一種教育非正義行為。合規律具有強制性，而不可進行選擇。在合規律中，由于人類社會是由人建構的，人類建構人類社會必須遵守自然規律，盡管人類社會自身也存在社會規律，但這一規律歸根結底還是受自然規律的制約。因此，自然規律比社會規律具有優先性。如上所述，就合目的而言，教育正義以符合廣大人們的目的為考量依據，集體目的優先于個人目的。教育正義的兩條指導性原則按照優先性由大到小排列為：自然規律→社會規律→集體目的→個人目的。共時和歷時構成了人類的整個歷史，出于整體性原則的考慮，共時和歷時的組合優先于其中的任何一個。就共時和歷時而言，歷時已經成為過去，共時無論在實現上還是在需要程度上都遠高于歷時，因此，共時優先于歷時，歷時甚至可以忽略。因此，就合目的而言，教育正義按照強弱標準存在著一定的遵從次序：共時和歷時層次上的人類普遍性目的→共時層次上的人類的普遍性目的→共時和歷時層次上的地區或國家性目的→共時層次上的地區或國家性目的→共時和歷時層次上的集團目的→共時層次上的集團目的→共時和歷時層次上的個人目的→共時層次上的個人目的。就教育正義的具體原則而言，“永恒性和多元性原則”是確立教育正義具體原則的依據性原則，處于最優先的位置；“按勞分配和差別性原則”是衡量其他原則遵守與否的標準性原則，在優先性上處于其次的位置；“整體性和持續性原則”是判斷教育正義合目的的首要依據，其優先性處于第三的位置。綜上所述，可構建教育正義差序體系，具體如圖1所示。

圖1 正義原則差序秩序構建圖

三、與吳元發商榷教育正義

(一)基于外在于人的自然教育正義的商榷

吳元發博士在《復旦教育論壇》2015年第2期上發表的文章中沒有明確界定教育正義的概念，而是以古典教育哲學的觀點為依據，來批評現代教育正義的非正義,對于教育正義的闡述主要從教育正義與外在于人的自然以及教育與人本身兩個方面展開。

就教育正義與外在于人的自然而言，吳元發認為教育正義 “做合宜之事” 是正確的，但其判斷合宜的依據——“宇宙的等級秩序和理性法則”卻是錯誤的。“宇宙的等級秩序和理性法則”是唯心主義先驗論的觀點，馬克思曾經批評過這種錯誤的世界觀。“在柏拉圖看來，正義的靈魂就是和諧的靈魂，不朽的靈魂。每一個人如果內在品質在自身內各起各的作用，那他就是正義的。”[14]柏拉圖是西方唯心主義先驗論的代表人物之一，其理性存在著先驗性的觀點，以先驗的“理性”和神等所謂“宇宙的等級秩序和理性法則”作為正義的判斷依據，雖然在一定程度上可以削弱“人是正義的尺度”帶來的教育正義的功利性影響，但卻陷入了一種更為嚴重的偽科學的泥潭。其實，吳元發在此想表達的是教育正義不能只以人作為衡量尺度，教育正義應該遵循高于人的“自然正義”。實際上，這個“自然正義”應該是馬克思所提出的合規律性。人心存“知無知”的敬畏之心的對象不是并不存在的“宇宙的等級秩序和理性法則”，而是影響人類實踐的自然規律和社會規律。與規律相對的范疇是目的，吳元發批評了教育正義的功利追求，但正義與功利(實質是一種實用目的)是緊密相連的，教育正義中“絕緣”功利必然會演化成教育“禁欲主義”。因此，反對教育功利干擾教育規律是正確的，而單純反對教育功利卻是值得商榷的。吳元發批評“現代性教育不再關注人的‘應該’，而是著眼于人的‘現實’”[1]，而實際上教育正義不但要關注“正義制度”和“正義規則”的構建，還關注教育正義的實現。前者關注“應該”，后者關注現實。羅爾斯的正義論就是由于只關注吳元發所說的“應該”而不關注現實而引起阿馬蒂亞·森的強烈批判。

(二)基于人自身的教育正義的商榷

就教育正義與人自身而言，又分為教育正義與個體人以及教育正義與社會兩個方面。就教育正義與個體人而言，吳元發將教育正義指向心性的提升是有一定道理的，但其心性中“內在德性和靈魂的理性秩序”提法，卻仍舊冒著唯心主義先驗論的風險。雖然“內在德性和靈魂的理性秩序”可能并非柏拉圖靈魂論中靈魂秩序，但其在同一篇文章中將兩者并行提出而又沒有給予說明解釋，也許會讓人誤解為兩者是同一所指。其實，將其改為人身心發展的差異性和其也提出的“心性差異”更為穩妥，因為這樣就可以與柏拉圖的靈魂說區別開來。吳元發根據“心性差異”而實行“等級制”教育的觀點，實際上是一種因材施教的體現，但關鍵是這種因材施教只能在教學方法上進行，而不能在教育資源的選擇和分配中實行。原因有二。首先，雖然人的“心性”可能存在差異，但現代心理學證實這種差異是很小的，孩子“心性”(這里借用吳元發的“心性”指代人的個性心理特征)主要受后天的影響。以此進行“等級制”教育，無法有效區分孩子的等級。其次，孩子的“心性”是發展的、變化的，是難以直接測量的，測量必須就要基于某個時間點，而這個時間點的測量結果又冒著形而上學靜止眼光看待“心性”進而表面看來尊重孩子“心性”而實際卻在忽略和誤判孩子“心性”的危險。實際上，對于教育正義與個體人而言，馬克思的合規律與合目的較好地克服了吳元發的兩個問題。合規律指向尊重個體身心發展規律的特殊性(即“心性差異”)，合目的指向尊重個體行為的目的——“心性提升”和功利目的的辯證發展。基于社會契約的羅爾斯正義論的確應該受到批評，但對其批評應該是由于其只注重正義的目的性契約而忽視正義的合規律，而不該對其進行全盤性的否定。羅爾斯對于自由的強調確有夸大之嫌，但自由是應該作為正義的核心要素之一的。實際上，馬克思的“實現人的全面而自由發展”才是教育正義的根本性原則。對于“心性提升”這一目的的達成，吳元發主張“智慧之愛”而非“掌握知識”，但其實兩者是辯證統一的，孔子就曾說“學而不思則罔，思而不學則殆”。知識是智慧的載體，沒有知識，就沒有智慧；智慧是知識的歸宿，只有知識，沒有智慧，就會出現書呆子的現象。當然，知識向智慧的遷移需要一定的時間，需要量的積累引起質的變化。知識包括自然科學知識和人文科學知識，但不管哪種知識都存在功利性的“科學理性”，[1]這里要防止的是不能以功利性知識的追求而放棄了培養人的道德、價值和“心性”的類似博雅知識，而不是一般意義上反對“掌握知識”，特別是掌握自然知識，因為自然知識的掌握也有助于發展“智慧之愛”。吳元發在教育制度背景中追求的“最佳政制”的觀點，有些高估了教育的功能，教育無法篩選自身的制度背景，篩選教育的是政治制度。所以《理想國》永遠是一種幻想的烏托邦，至少到現在為止仍舊是這樣。

(三)吳元發教育公正觀點的理論依據分析

筆者認為，吳元發對于教育公正問題存在認識上的誤區，其認識錯誤主要在于對于合規律性與合目的性這一哲學命題認識的誤解造成的。在哲學史上，合規律性與合目的性共有四種詮釋。[15]第一種是神學闡釋。以基督教徒維科為代表，其認為“合規律性與合目的性的主體是‘神’或‘上帝’”。在此，所謂規律指的是“天神意指”，目的指的是“神意”或“天意”，人所要遵循的規律是“天神意指”，人的目的只是實現“神意”或“天意”的手段，因此，這里的“規律”不是反映事物發展客觀存在的科學規律，這里的“目的”較少滿足人的目的。第二種闡釋是“自然”闡釋。以康德為代表，康德將維科的“神”替換成了“自然”，虛構了一個“自然的目標”為中介，將自然合規律性與自然合目的性相聯系，僅注重整個人類的類發展而“無視現實的個人發展”。在此，所謂的規律指的是康德所認為的“自然規律”，所謂的目標指的是康德的“自然的目標”，而在論述歷史發展規律時又將基于社會基本矛盾運動的社會歷史規律誤解為自然實現自己目的的手段。因此，這里的“規律”并非反映事物發展客觀存在的科學規律，這里的“目的”也不是人的現實目的。第三種是“理性”闡釋。以黑格爾為代表，其將維科的“神”、康德的“自然”替換為“理性”作為合規律和合目的的主體。其在理性和歷史之間架構了一個橋梁——“熱情”，將其作為個人的“主觀意志、有限的目的”，而將“理性”視為無限的目的，前者被視為后者的手段和工具。在規律性上，其認為，規律就是“理性”。在目的性上，其與康德觀點類似，也是將合目的看做社會歷史的發展過程而拋棄現實中個人的目的性。需要說明的是，黑格爾最終又“把理性和上帝等同起來”，重新陷入維科神學闡釋的泥潭。因此，黑格爾的“規律”并非科學規律，其“目的”也非人的現實目的。第四種是實踐唯物主義闡釋。如上所示，馬克思將“現實的人”作為合規律與合目的的主體，其將“目的”視為現實中人的目的，將“規律”視為基于社會基本矛盾的科學規律。

因此，在合規律與合目的認識的四種哲學詮釋中，只有馬克思的詮釋是科學的和正確的，其余三種都是唯心主義的觀點。吳元發教育正義論錯誤的實質在于不是按照馬克思的哲學闡釋來理解合規律與合目的性問題，而是基于“神”“自然”或“理性”的詮釋來闡釋合規律與合目的的教育正義問題。

四、與徐潔商榷教育正義

徐潔在《教育理論與實踐》2015年第25期發表文章《關注“較不利者”：農村學校撤并的正義性反思——基于羅爾斯的正義原則》[2]，以羅爾斯的正義原則來反思農村學校撤并對于“較不利者”的非正義性。徐潔的論文為農村教育弱勢群體教育正義研究提供了一個較新的視角，但不加批判地接受羅爾斯原則全部內容作為論文的論證依據，運用羅爾斯原則時沒有充分注意到羅爾斯原則的優先性，特別是在本分析語境下特別需要的差別原則的應用性分析，使得其論述存在一定的不合理之處。

(一)關于批判繼承羅爾斯脫離實際的“社會契約論”的商榷

教育“正義制度”和教育“正義原則”的構建以及教育正義實現的實施要基于歷史性進行探討，而不是基于抽象的理論思辨。羅爾斯只從理論的角度研究“正義制度”和“正義原則”，其努力主要在于尋求社會“正義制度”和“正義原則”，他不但較少研究公正的實現，而且即使對于“正義制度”和“正義原則”的研究也只是從理論抽象的角度進行，缺乏對于社會現實的考查；其研究方法采用的是社會契約論，以此為理論苦苦尋求實際可能并不存在的“正義制度”和“正義原則”，這導致了阿馬蒂亞·森的批評。筆者認為，“正義制度”和“正義原則”的研究的確是正義研究的重中之重，但這種研究不能脫離社會實踐而純粹理論思辨，羅爾斯的研究使得其陷入客觀唯心主義的先驗論泥潭。以社會契約論方法研究正義符合合目的性的原則，但卻因為只關注目的而忽略規律，而使得正義陷入庸俗主義的漩渦。羅爾斯實際上只考慮合目的性的“重疊共識”，為了獲得相對公正的客觀的正義社會契約，羅爾斯提出了“無知之幕”的原始狀態的理論。但是作為人都必然存在布爾迪厄所說的“習性”[16]，“習性”中必然存在著對于世界的主觀知識和主觀體驗，完全避免這種主觀性而尋求一種超然的“無知之幕”基本上是烏托邦式的理想主義。羅爾斯強調合目的性而排斥合規律性的做法，顯然使得正義成為一種約定俗成而不施加規律性的限制，如此一來，丑惡的事物如果被人們所約定俗成也就屬于正義了。

羅爾斯脫離實際構建的“正義制度”和“正義原則”必然在應用于社會實踐時存在著一定的水土不服。羅爾斯提出的兩個正義原則[4]54中，將自由原則置于教育正義的首要位置，但其對于自由又沒有給出一個差別序列，使得這種自由是一種懸于空中的海市蜃樓。如徐潔所述，農村學校的撤并使得“農民話語權力缺失損害了自由平等原則”[2]，但如果農村學校不撤并是否會損害孩子接受優質教育的自由呢？在面對這些問題時，羅爾斯的“自由”舉步維艱，這是由于羅爾斯脫離實際建構自由原則的結果，而徐潔卻強調了農民話語自由，而沒提起和顧及孩子接受優質教育的自由。如上所述，教育正義的根本原則是“實現人的全面而自由發展”，在面對著損害教育正義問題時，應該做的是更為關注主要矛盾和矛盾的主要方面。農民的話語權、“教育成本增加”[2]等問題比起接受更優質的教育資源而言難道不都是十分次要的矛盾嗎？為了“實現人的全面而自由發展”，馬克思對于那些資本家壓迫工人階級的現象雖然道德義憤，但仍舊能夠含淚接受，就是因為其對于正義的追求植根于現實，面向著終極狀態。如果按照羅爾斯和徐潔的觀點，是不是因為教育使得一些孩子失去了一些自由，而要禁止對孩子實施教育？在對于機會平等原則中，羅爾斯強調了準入與退出的機會，而缺乏或忽視了平等對待的過程機會平等。徐潔認為，農村學校撤并因使得“就近入學的機會遭受剝奪”，“參與學校實踐活動的機會面臨消減”和“優質師資配備被限制”，“教育機會分配不均悖離了機會公平原則”。[2]這些機會平等問題與接受更優質的教育資源相比，孰輕孰重呢？羅爾斯脫離實際的絕對機會平等原則又在此作祟，而且這些機會不平等問題是否存在還有待商榷。學校的實踐活動一般都在正課之間舉行，而非放學后舉行，而且如徐潔所說，一些離家較遠的孩子還實行了寄宿制，這怎么就使“參與學校實踐活動的機會面臨消減”？按照徐潔的邏輯，是不是認為學校要建在離每個孩子的家一樣遠的地方，才能保證這種機會平等？這是不切實際的理想主義。徐潔論述的“優質師資配備被限制”是未被撤并的農村學校，這里討論的是被撤并的農村學校，兩者根本不在同一層次上，而且一個村子撤并了一些學校并不必然會使得一些學校的“優質師資配備被限制”。有些地方還將撤并了的學校的教師和資源分配到了未撤并學校之中充分補充了師資和資源，怎么能說“優質師資配備被限制”？

撤并學校的行為決策是否正義，首先取決于合規律性，其次才取決于社會契約的合目的性。“教育規律和學術規律的核心就是知識處理邏輯。”[17]筆者同意撤并學校要保障程序正義，充分咨詢各方的意見，但這些做法的最終歸宿是充分保障知識處理邏輯的科學運行，筆者反對不顧合規律的社會契約的合目的性。徐潔認為，“在農村學校撤并決策過程中，要認真傾聽相關各方面的意見與看法”，尤其是最直接的利益相關者的農民與學生。[2]徐潔受羅爾斯的社會契約影響比較明顯。不同的主體具有不同的利益訴求和目的，難以就學校撤并問題而達成一致共識。主體認識的限度使得其完全可能無法有效評估撤并帶來的效益，而只顧眼前利益又可能使得其阻撓學校的撤并。如果撤并學校合乎規律，而又滿足廣大主體的長遠目的，即使廣大主體百般阻撓，也勢在必行。

(二)關于批判繼承羅爾斯正義原則的優先性和差異性的商榷

如上所述，機會正義、過程正義和結果正義中，機會均等和過程均等是必須盡可能充分保障的，但結果均等則由于“自然天賦”等的存在而不必過于苛求。徐潔在分析農村撤并學校時，僅就撤并學校有違羅爾斯正義原則(實際上有些是沒有違背的)做了一些羅列，其并未基于羅爾斯正義原則的優先性深入分析農村學校撤并正義原則的優先保障問題。如果深入研究羅爾斯的正義原則的優先性，徐潔提出的撤并農村學校帶來的“家校空間距離增加”，寄宿學校生活質量不高，班級大導致個體關注度低(實際可能并非如此)，對保留學校產生的消極“蝴蝶效應”，人身安全威脅和孩子與父母交流不暢等問題，[2]與滿足孩子獲得優質資源的自由原則和機會平等原則相比較，是次要的問題。

正義是否允許差別？羅爾斯的差別原則圖顯示，其贊同正義的差別原則。其對于正義的考量不是“不患寡而患不均”的平均主義，而是基于效率與公平的綜合衡量，其正義是一種按勞分配、利于自已也利于別人的互惠主義。對于更有利于有利者群體(MAG)和更不利者群體(LAG)而言，羅爾斯又具有“同情性”原則，認為不管如何，必須有利于更不利者群體(LAG)，當更有利于有利者群體(MAG)報酬一定時，要總是給予更不利者群體(LAG)最大報酬。羅爾斯的差別原則的基本觀點是正確的，但是具體應用時，以其自由原則和機會原則優先于這一差別原則的依據卻是值得商榷的。合乎規律(在這里還不能苛求合乎目的，只有到了共產主義才可能實現合乎目的)而不是合乎社會契約的“按勞分配”產生的差別可以稱之為正義，而不正確的社會契約(如資本主義生產制度)所產生的差別則是不可接受的非正義。即使是所謂的分配社會契約，羅爾斯也沒有給出兩者具體的分配標準，只是認為分配“看起來不是不公正”就行了，而馬克思“社會必要勞動時間”卻有效地解決了這個問題，這是羅爾斯需要借鑒馬克思的地方。農村學校的撤并有利地優化了教育資源，使得偏遠農村的孩子能夠獲得更為優質的教育資源，同時也使得城市孩子的教育資源獲得優化，這對于羅爾斯所述的更有利者群體(MAG)和更不利者群體(LAG)都十分有利，特別是對后者，怎么就違背了差別原則呢？筆者認為徐潔沒有關注到這一主要問題。*本段采用夾敘夾議的方式來評價羅爾斯的觀點，由于對于羅爾斯觀點的引用和筆者對其觀點的評價交互頻繁出現，所以給標注帶來了較大的困難。為了簡便起見，特做如下說明：本段涉及引用的部分均引自羅爾斯《作為公平的正義》，中國社會科學出版社，2011年，第78～90頁。

(三)關于批判繼承羅爾斯正義的自然天賦論的商榷

自然天賦的不同是導致分配不均的重要影響因素。羅爾斯還是將互惠原則用在這里解決正義問題。羅爾斯將自然天賦視為公共資產，認為“滿足差別原則條件的基本結構為人們提供報酬，不是因為他們在這種分配中占據的位置，而是因為他們培養和鍛煉了自己的天賦，并使這些天賦發揮作用，以便既為其他人的善也為自己的善做出貢獻”，“應該鼓勵天賦更好的人(那些在自然天賦的分配中占有更幸運位置的人，而從道德上講他們對此不是應得的)去獲取更多的利益——他們已經從這種分配的幸運位置受益了——但條件是他們應以這樣一種方式來培養和使用他們的自然天賦，即為天賦更差的人(那些在這種分配中占有更不幸位置的人，而從道德上講他們對此也不是應得的)的善做出貢獻”。[4]73-96筆者認為，由于個人的天賦(這里的“天賦”不同于羅爾斯的“自然天賦”， 羅爾斯的“自然天賦”將個人的品質能力和家庭出身等都包含在其內，但這里的“天賦”僅指個人的品質能力)不同，個人的家庭條件不同，使得“按勞分配”的分配方式，呈現出主體回報的差別性。由于天賦是自然選擇的結果，帶有選擇時的偶然性和選擇后的無法抗拒性，天賦帶來的回報差別是一種自然現象，從某種程度上可以稱之為一種自然規律，其存在不但不是非正義的行為反而是正義實施的必然。個人的家庭條件也具有選擇時的偶然性和選擇后的無法抗拒性。對于這一問題，要先考慮家庭條件存在的正義性。正義的家庭條件是指上輩通過正義的方式獲得的家庭條件。就正義家庭條件而言，對個人家庭條件不同帶來的一定差別回報的不同，我們也應該尊重；反之，則視為非正義。如，通過正當方式獲得較好條件的家庭，為后代留下了差別回報的良好基礎，這不該為正義所排斥。家庭條件對于差別回報必須經受合規律的檢驗，將這種家庭條件的影響無限擴大，甚至主導差別回報時，就是非正義現象。資本主義由于將要素和資本家的個人貢獻夸大而實施著表面看來“按勞分配”的合理但實質上卻是不合理的分配，所以資本主義家庭條件的代際傳承是非正義的。因此，對于由于自然地理位置不同和地域發展的不平衡導致的農村學校的“較不利”是應該消除的非正義現象，教育資源要多向這部分地區的學校傾斜。由于個人的自然天賦造成的農村學校孩子的“較不利”是自然選擇的結果，是沒有辦法解決的，是應該尊重的正義現象。由于家庭背景不同導致的農村學校孩子的“較不利”可分為如下情況：第一，由于地區發展不平衡造成的“較不利”是非正義要消除的；第二，某些家庭成員不合規律性地投機所得而導致的一些農村學校孩子的“較不利”是應該消除的非正義現象；第三，合乎規律但卻由于家庭成員個人天賦和勞動付出不同導致的“較不利”是應該尊重的正義現象。在看待農村學校“較不利者”時要從合規律和合目的的深刻角度去區分，而不能不加區分地將一切弱勢群體的“較不利”因素都歸為非正義現象。[4]12-13

[1] 吳元發. 教育正義：現代社會的“高貴”謊言——教育正義的“古今之變”與“古今之爭”[J]. 復旦教育論壇，2015(2):5-10.

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[責任編輯 羅海豐]

Educational Justice: the Unity of “According with Law” and “Conforming to Purpose” of “People’s Comprehensive and Free Development”

LIU Lei

(SchoolofEducationScience,MinnanNormalUniversity,Zhangzhou,Fujian363000,China)

Educational justice is the law and behavior of maximizing according with educational law and conforming to educational purpose based on the specific history and reality, and it pursues the ultimate goal of human beings, ‘the People’s Comprehensive and Free Development’. Educational justice belongs to the category of political philosophy and its main contents are the ‘justice system’, the ‘justice principle’ and the justice achievement based on the object of the state or the nation. Educational justice includes opportunity justice, process justice and result justice. The principle of educational justice has attributes of differential order, mainly including: the fundamental principle——the achievement of ‘the People’s Comprehensive and Free Development’, the guiding principle——the Unity of According with Law and Conforming to Purpose, and specific principles——‘eternity and diversity’, ‘distribution according to work and distinctiveness’ and ‘integrity and continuity’. Dr. Wu Yuanfa’s and Master Xu Jie’s non-critically inheriting the justice theory of Rawls, Aristotle led to many errors of their justice study. Dr. Wu Yuanfa’s and Master Xu Jie’s educational justice viewpoints must be evaluated objectively based on the correct understanding of the education justice connotation and the education justice system principle.

educational justice; justice system; justice principle; according with law; conforming to purpose

2016- 04- 22

福建省教育廳科研項目(JAS151424);福建省中青年教師教育科研項目(社科)課題(JAS150340)

劉磊，閩南師范大學講師，從事高等教育基本理論、大學生德育理論與實踐研究。

G40-012

A

1671-394X(2016)12- 0064- 10