公安院校教師專業發展困境及其團隊建設目標定位的思考*

□袁春瑛，丁文俊（山東警察學院，山東濟南　250014）

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公安院校教師專業發展困境及其團隊建設目標定位的思考*

□袁春瑛，丁文俊
（山東警察學院，山東濟南250014）

摘要：公安院校教師作為公安教育的專業人員，在專業態度、專業知識和專業能力等專業素質發展過程中面臨諸多困境。立足教師專業發展的多維性和發展性要求，依托各類教學、科研及社會服務項目建設優秀教師團隊，有助于實現學校專業建設發展整體目標與教師個人專業發展目標的雙贏。為實現這一目標，有必要從文化理念、制度設計及管理機制等方面對教師團隊建設進行進一步優化改進。

關鍵詞：公安院校；教師專業發展；團隊建設

*本文系2014年山東警察學院教研項目（JY201405）

“教學科研服務一體化的優秀團隊建設與實踐”階段性研究成果。

一、問題的提出

建設高質量的師資隊伍，以適應我國公安高等教育發展和社會治安形勢對警務人才培養的需要，是各地公安院校人事管理的重要工作。從整體上而言，經過多年的建設與發展，公安院校師資力量基本上能夠滿足學員學歷教育和在職民警培訓的需求，但按照應用型警務人才培養的要求，仍存在一些亟待解決的問題，如理論教學與公安實踐“兩張皮”、教學內容與科研課題滯后于公安工作形勢的發展、教師個體專業發展需求得不到滿足等，這些日漸成為影響公安教育質量提升的瓶頸，警學理論界學者對這些問題見仁見智，眾說紛紜，從“雙師型”教師隊伍建設、教師教學科研能力的提升等角度提出了許多真知灼見。教師作為教育教學的專業人員，在從不成熟走向相對成熟的過程中，盡管要重視教師自我效能的提升，但團隊集體效能所具有的能動作用也不容忽視，因為任何科研課題的完成、教學計劃的制定以及課程改革與實施等工作任務單靠教師個人的學習和探索遠遠不夠，必須要通過與他人開展信息交流，實現互通有無，而且教師之間的信息交流與溝通協作還有利于增進教師個體的職業效能感和組織歸屬感，更好地實現專業成長。長期以來受多種主客觀因素的影響，公安院校教師團隊建設并沒有得到應有的重視和發展。本文擬從教師專業發展需求角度，探討如何對公安院校教師團隊建設進行目標定位，以期發揮其在教師之間合作交流、帶動引導和情感支持等方面的能動性作用，從而進一步提升公安教育教學質量。

二、當前公安院校教師專業發展的困境表征

教師專業發展是當代國內外教育研究領域的一個流行概念，研究者們對其內涵的界定大致分為兩類。一類是指教師個體的專業成長過程，另一類是指促進教師專業成長的過程（即教師教育）。[1]從當前公安院校教師教學或科研團隊實際運作情況來看，盡管部分團隊的形成有行政推進因素影響，但更多情況下是教師個體自愿組合而成，因此，在此僅從教師個體、內在的角度，分析其在專業態度、專業知識和專業能力等專業素質發展方面面臨的主要困境。

（一）自我專業發展意識薄弱，專業發展動力不足。自我專業發展意識，從本質上講是一種自覺的職業規劃意識。對于教師群體而言，一般是指教師個體基于現實需要，對照專業發展要求而形成的自己未來發展目標的系統化、理論化的認識，是自我專業認知、教師職業認同和自我效能感三個維度的綜合反映。[2]積極的自我專業發展意識有利于教師個體在教育教學實踐中形成正確的專業認知，提升對教師職業的認同感和自我效能感，進而促使自身專業發展構成一個動態的良性循環，朝著積極的方向不斷發展。可以說，自我專業發展意識是教師專業發展的內動力。由于我國公安高等教育起步較晚，且在發展過程中過于注重教師的工具性價值，而忽視了教師個體的內在發展價值，使得教師個人專業發展需求被漠視甚至被壓抑，從而導致教師個體自我專業發展意識薄弱，突出表現在以下兩個方面。

一是部分教師的教育思想觀念還比較落后。眾所周知，高等院校具有人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承與創新的職能。公安院校雖具有職業特色，但作為我國高等院校的重要組成部分，同樣應具備上述職能。同樣，其教師也應當履行其作為學生自主學習的激勵者、教學課程的設計者、教學方法的創新者、學生未來生活的引領者、永不止步的學習者、學術前沿的探索者以及聯系社會的服務者[3]等多種角色職能。由于長期以來受封閉式辦學特點以及績效考核制度等因素的影響，部分教師在教學過程中僅滿足于書能教、課能上的低要求，缺乏主動學習、反思和研究的意識，對于著書立說、撰寫學術論文、參加各種學術會議交流以及到公安實踐部門進行調查研究等科研探索活動并未給予足夠的重視。此外，由于兼具教師和人民警察的雙重身份，部分教師對自身的教師身份不能正確認識，甚至認為是“二等警察”而無法潛心鉆研教育教學工作。

二是自我效能感欠缺，即教師個體基于對自身教育教學工作能力的判斷和評估所形成的對達成職業目標的信心欠缺。多數公安院校從專科升格為本科后，在給教師個體專業發展帶來新機遇和大平臺的同時，也使其在教育教學活動中面臨更大的壓力和挑戰，尤其是在現行職稱評聘制度下，高級職稱不再是一朝加冕榮耀終身，而是要求教師不僅要“施教”，還要在學術研究上有所建樹。有學者通過調研發現，雖然大多數教師對自身職業有正確的定位和積極的期許，將自己的職業定位在“引路人”的角色上，熱愛并熱衷于本職工作，但也有部分教師認為在理想和現實之間還存在較大差距，對自身發展前景感到不安，職業倦怠感和職業壓力較大。[4]尤其是處于授課一線的青年教師，由于參與重大科研課題或學術會議的機會較少，尚沒有形成自身相對穩定的學術研究方向，倍感科研壓力之下加之日常平淡重復性的教學工作，非常容易產生職業倦怠感，致使專業發展動力不足，甚至部分青年教師還會積極尋找機會調離公安院校或在校內從教師崗位調至行政崗位。

（二）知識體系不盡充分，專業發展難以實現“知行思交融”。從教師專業發展的條件來看，其所掌握的知識體系是實現教師專業發展的基礎。林崇德等人從知識的來源和功用角度將教師應掌握的知識分為三類，即本體性知識（特定學科知識）、條件性知識（教育理論知識）和實踐性知識（教學情景知識）。[5]根據這一觀點，要成為一名合格的公安院校教師，扎實的學科專業基礎知識、廣博的教育科學理論知識以及與教學內容相關的公安實踐經驗知識三者缺一不可。隨著我國政法院校招錄培養體制改革的不斷深入和公安教育訓練要求的逐步提升，公安院校教師普遍面臨著如何以自身的學科專業知識為基礎，將專業理論與公安實踐實現無縫對接并使學生能夠在“受教”之后達到學以致用的目的的挑戰。由于我國公安高等教育起步較晚，且學科專業發展滯后于地方院校，目前各地公安院校的師資來源主要是普通院校的畢業生，以及少數從公安實踐部門調入的民警，既有專業理論知識又具實踐經驗的“雙師型”教師非常缺乏。對于大多畢業于普通院校的教師而言，盡管某一領域的專業理論水平較高，但因缺乏對公安實踐工作全面、深入的體驗和了解，在教學、科研工作中“從理論到理論”的現象普遍存在，難以實現“知行思交融”的理想狀態。

一是知行不一，即理論教學與公安實踐“兩張皮”。這里，“知”既包括“已知”也包括“新知”。應用型警務人才培養目標要求教師必須在教育教學實踐活動中，在已有學科專業知識的基礎上，密切關注和了解公安業務工作的發展動態，不斷追求“新知”并以公安業務實際為導向實施教學，然而實際上，多數教師的知識結構僅限于本專業學科的理論知識，且知識結構老化現象嚴重。盡管公安部早在2002年就下發了《關于公安院校教師參加公安業務實踐和選聘公安機關業務骨干到公安院校任教的暫行辦法》，各地公安院校也結合自身實際陸續制定了本校教師參加公安業務實踐的具體實施辦法，但在這種“定期集中型”模式下，多數專業教師對公安工作實際狀況的了解大多停留在不完整的表層認識層面，對公安實戰的新動態和公安業務的技能、方法并不能適時了解。[6]

二是思滯于行，即科學研究滯后于公安業務實踐。在2014年召開的全國公安院校主要負責人座談會上，公安部黨委委員、政治部主任夏崇源曾強調：“公安院校要發揚人才聚集、技術領先的優勢，深入開展理論研究和科技創新，提高科研水平和學術創新能力，建成警務理論的創新基地、公安技術的研發基地和公安機關的智庫。”[7]也就是說，從公安院校的歷史使命來講，服務社會是其存在的價值基礎，培養警務人才和開展科學研究是其服務社會的主要手段。近年來，盡管公安院校教師科研項目、成果的數量和質量都已明顯提升，但這些項目和成果偏重于對公安實踐工作的總結和評價，與公安實踐工作相比具有明顯的滯后性，少有項目研究成果能夠真正轉化為應用，切實為公安實踐工作的發展創新提供理論指引。

（三）團隊合作機制欠缺，專業發展難以突破“職業高原期”。教師專業發展是一個由低級到高極、由簡單到復雜不斷變化的、循序漸進的過程。國內外學者習慣于把教師專業發展變化分為若干階段，如美國學者Burden將教師的專業發展分為三個階段，即求生存階段、調整階段、成熟階段；Steffy將其分為五個階段，即預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。[8]多數學者認為，教師的專業發展過程并不一直是正向和連續的，發展到一定階段會產生挫折感而停滯不前，即教師在專業發展過程中普遍存在“職業高原期”。處于這一時期的教師往往會感到自身的職業生涯已經達到頂峰，專業發展難以為繼，工作責任心和專業發展動力明顯下降，教學和科研幾乎停滯不前。有研究表明，除卻年齡、受教育水平、人格因素、晉升愿望等個人因素影響之外，教師是否受到組織的認可、團體的支持等會直接影響教師職業倦怠和“職業高原”現象的產生。當教師處于專業發展的低潮期時，如果給予適時、適當的引導、幫助與支持，教師就有可能度過低潮期而繼續追求專業成長并取得更大進步。這是因為，在一個積極向上、團結合作的組織氛圍里，教師會對職業發展充滿信心，進而合理規劃并努力實現自己的職業生涯發展目標。從多數公安院校的教師團隊建設情況來看，無論是學校內部教師個體之間，還是與地方院校及公安實踐部門之間，目前并沒有建立起科學、有效的團隊合作機制。

一是教師團隊建設中拼湊現象明顯。客觀而言，近年來，隨著各學科精品課程建設的推進和科研課題項目的增多，公安院校的教師團隊建設已經普遍開展，然而，除了以教學研究為主要目的而建立的教師團隊是相對固定的之外，絕大多數科研團隊都是非固定的，即以滿足各級各類項目申報需求而臨時組織成立，團隊內部搭便車、隨大流現象非常普遍，由于長期缺乏明確的科研方向、統籌規劃及分工合作機制，科研團隊在項目通過鑒定、論文得到發表后，后續研究常常力不從心，成員之間較難進行長期有效的深入合作研究。

二是教師團隊創新動力不足。大多數情況下，教師間難以形成彼此合作的氛圍，不是因為缺乏合作的需求，而是因為缺乏合作的前提和有效的支持性合作管理機制。當前，公安院校考評體系主要由職稱晉升、人事聘用、年終績效評估等方面構成，而有關這些方面考核的規章制度大多注重團隊合作成果的第一完成人，其他團隊成員的貢獻幾乎不予考慮。可想而知，在這種考核機制背景下，作為“理性人”的團隊成員很難有能動性和積極性進行團隊互助和創新。

三是與校外地方院校及公安實踐部門之間缺乏有效的合作機制。由于在教學和科研內容上具有一定的特殊性和保密性等特點，公安院校教師很少有機會與地方院校進行相關經驗交流、學習與合作，進而探討和查找自身在教學和科研方面的差距。與此同時，教師與公安實踐部門之間的合作平臺沒有完全建立起來，公安實踐部門希望教師走出“象牙塔”，幫助解決其所面臨的諸多客觀實際問題，而教師個體則受學校人事管理機制、個體能力等方面的制約，常常感覺“心有余而力不足”或“分身無術，有心無力”。

三、公安院校教師團隊建設的目標定位及優化策略

要緩解公安院校教師在專業發展方面的困境，在教育教學工作中必須要致力于將教學、科研與社會服務三者緊密結合起來，但不得不承認的是，教學、科研和社會服務從屬于不同的領域，從內容到形式有很大的差異性，而教師個體時間、精力的有限性和專業特長的局限性，使其依靠自身努力很難實現三者齊頭并進。專業學習共同體理論認為，團隊作為一種為了實現某一目標而由相互協作的個體所組成的正式群體[9]，其所具有的目標共同性、知識共享性、利益依存性、行為聯系性、心理相容性、能力放大性等特征，有利于通過資源共享提高效率，減少教師個體學習研究的時間和精力，從而有效緩解教師個體在三者之間的矛盾，更好地實現自身專業發展。因此，公安院校教師團隊建設的目標定位應立足于教師專業發展的多維性要求，依托各類教學、科研及社會服務項目，將具有不同專業背景、業務技能和思維方式的教師聚攏起來，建設優秀教師團隊，使團隊成員在互通有無、合作共進中實現學校整體目標與教師個人專業發展目標的雙贏。

一般而言，一個團隊要健康、穩定和可持續發展，必須具備三個條件：一是具有共同的愿景與目標；二是具有和諧相互依賴的關系；三是具有共同的規范和準則。[10]因此，有必要立足當前公安院校教師專業發展困境，從文化理念、制度設計及管理機制等方面對教師團隊建設進行優化改進。

（一）強化團隊共同愿景。集體效能理論的創始人班杜拉曾提出，成功的集體行為需要以一個共享的信念指引為前提。這一信念雖然看不著、摸不到，但卻能被團隊成員真實地感知到，并在無形中有力地影響團隊成員的認知、抱負和動機，發揮各種調節功能。從這一角度而言，樹立并強化團隊成員的共同愿景對打造優秀教師團隊而言非常必要。一般認為，共同愿景的建立必須具備三個基本要素，即目標、價值觀和使命感，三者缺一不可。其中，明確的共同目標和任務是基礎，目標設立的合理與否直接影響著團隊成員能否保持信心為實現團隊目標盡其所能。在建立教師團隊共同愿景時，必須要立足于公安院校已有的校園文化實際，因為固有的校園文化特色諸如歷史根基、管理模式、教育特色、專業特殊性等在很大程度上影響著教師個體的職業生涯規劃，只有與其契合的共同愿景才更容易被教師個體所認同，才更具有存在的根基和共同向上的生命力。雖然共同愿景的確立以團隊整體利益為前提，但也應充分考慮教師的個人意愿和利益，容納那些與團隊共同愿景無利害沖突的個人愿景，并給予一定的實現空間，因為，對于“經濟理性人”的教師團隊成員而言，如果意識到共同愿景與其個人愿景的實際所需不契合，很難真正為團隊目標而奮斗和奉獻，這樣的“共同愿景”也就失去了意義。

（二）制定團隊建設發展規劃。教師團隊建設涉及到人員構成、組織管理及環境保障等多個方面因素，是一個復雜的系統工程，很難做到一蹴而就，必須從學校或系部層面，結合教師團隊建設要素，制定相應的發展規劃，使各項團隊建設工作井然有序，穩步推進。

一般而言，高等學校教師團隊主要是指以學科梯隊、學術研究中心、課題研究組等為代表的教學或科研型群體組織。[11]因此，在制定團隊建設發展規劃時，可以以課程建設或科研項目為依托，組建多類別、多層級的教師合作團隊，如根據教師團隊建設規劃的全部要素設計制定科研創新團隊、教學改革團隊、公安實踐工作服務團隊等，為教師提供基于教學、科研、公安實踐的認知、共享機會，同時，遵循項目團隊化、團隊項目化的原則，使其分工協作，形成合力，努力發揮專業教師團隊優勢，促進團隊各成員專業發展水平的提升。需要指出的是，由于不同類型項目的根本目標不同，因此，為確保教師團隊合作平臺的成效，要正確處理不同團隊建設之間的關系，使科研團隊、教學團隊以及其他社會服務團隊等能夠按照各自的教學規律、科研工作規律以及行政工作規律運行，并形成不同團隊之間的有機融合和良性互動。

對于某一團隊內部建設而言，尤其要重視團隊人員的遴選工作，如團隊帶頭人不僅要具有豐富的管理經驗和較強的科研能力，還要掌握本專業領域前沿研究問題，更要能夠帶領團隊開展科學研究、人才培養、社會服務等。同時，還應注意團隊教師的學歷結構、年齡結構、性別結構、性格特征以及教學技能、研究能力等方面的梯度差異，充分發揮團隊核心成員的知識共享示范作用，形成知識共享的文化氛圍，促使其他團隊成員不斷提升知識水平和創新能力。除此之外，對于各教師團隊建設的預期目標、年度實施方式和進度計劃、年度及最終預期成果、經費計劃（預算、分配）等要素也要做好預先規劃。

（三）完善團隊內外運作管理機制。管理機制是指規范組織內各利益相關者之間關系的具體制度安排。教師團隊作為一種組織形式，同樣需要建立有效的管理機制，以確保團隊建設能夠可持續發展。具體而言，應進一步完善以下兩個方面的管理機制。

一是溝通機制。建立健全的溝通機制才能保障信息在團隊成員之間無障礙流動，真正實現知識信息共享。一方面，可以通過正式的溝通渠道，如在團隊成員之間定期開展月會、周會或不定期開展座談會等方式，開展討論交流，共同出謀劃策解決團隊成員在專業發展方面遇到的困惑。另一方面，也可以借助即時通訊軟件，如QQ、微信等，在網絡交流平臺打造虛擬會議窗口，實現語言文字、文件傳輸等網絡化實時溝通，確保溝通的及時和高效。

二是績效考評與獎勵機制。科學合理的評價體系是調動團隊成員積極性、檢驗其建設成果、提升團隊核心競爭力、實現教師團隊共同愿景的重要保障，也是促進教師個體專業發展的重要動力源。對于團隊而言，工作績效是團隊所有成員通力合作的結果，因此在評價與考核機制設置中，應注意將個人考察與集體考察結合起來，根據團隊成立之初每個人的分工，分別考察與評價其績效是否滿足預期發展規劃，然后再在個人評價的基礎上，整合評價整個團隊工作是否達到了預期工作目標。同時，考慮到團隊成員個體分工不同，對實現團隊整體目標所做出的貢獻點也存在差異，簡單量化的標準無法覆蓋無形的貢獻。因此，在對團隊成員個體進行評價考核時，成員在工作過程中是否具有團隊精神、是否與其他成員進行主動溝通交流并共享信息資源、是否能夠在其他成員遇到困難時給予鼓勵和幫助等也應予以考慮。除此之外，教師團隊作為知識密集型組織，其團隊成員更加關注和重視自身價值實現和認同，追求更高層次的精神享受，因此，在對團隊成員激勵方式的選擇上，需對各成員進行深入的了解，明確每位成員的偏好及其職業錨特點，把握好物質激勵和精神激勵的有機結合，最大程度地調動團隊成員的積極性。

參考文獻：

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[11]丁悅悅，吉雷.知識型員工的團隊建設[J].中國人力資源開發，2003（8）．

（責任編輯：鐘玲）

作者簡介：袁春瑛，山東警察學院專業基礎教研部、副教授，主要研究方向為公安管理、公安教育管理領域。丁文俊，該學院專業基礎教研部主任、教授，主要研究方向為公安管理、警察心理領域。

收稿日期：2015-12-15

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1674-3040（2016）01-0092-05