“異中求同”——試論邏輯教學中“定義方法”與公考中“定義判斷”的有效結合

丁亮（遵義師范學院人文與傳媒學院，貴州遵義563002）

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“異中求同”——試論邏輯教學中“定義方法”與公考中“定義判斷”的有效結合

丁亮
（遵義師范學院人文與傳媒學院，貴州遵義563002）

摘要:文章以普通邏輯學教學中的“定義”教學為出發點，借鑒公務員考試（以下簡稱“公考”）行測試題中“定義判斷”的備考思路，借此分析兩種教學方式的異同，嘗試在普通邏輯教學中滲透融通“定義判斷”公考培訓的解題思路。具體討論了教學實踐中將如何在把握“屬+種差”的“定義方法”基礎上自然有效地整合“定義判斷”的解題步驟和技巧，從而實現課堂教學中對知識目標、素質目標、能力目標三要素的有機統一。

關鍵詞：邏輯教學；定義方法；定義判斷；有效結合

普通邏輯學教學中“定義方法”是作為明確概念（詞項）內涵的重要教學內容，是讓學生懂得如何認識新定義、理解新概念、掌握新知識的思維方法，也是促進大學生日常認知，正確認識客觀世界必備的一項邏輯素養。而公考行測試題中“判斷推理”模塊之“定義判斷”題型同樣是歷年國考、聯考（省考）的重要題型。由于近年來參加公考的大學畢業生逐年增加，對于開設有《普通邏輯學》課程的高校和專業來說，不僅為參加公考的大學生奠定了邏輯基礎，同時也提升了大學生們的綜合素養。但公考培訓與高校教學之間存在的差異性也是顯而易見的。當我們對普通邏輯學與公考邏輯培訓進行比較分析后會發現二者其實有其共通的特征也有其教學的內在聯系,其主要體現在“教學體系雖不同但教學內容相近，教學目標雖有異但教學目的相同，教學方法雖有別但教學實質相似?！盵1]所以，探討在普通邏輯學的“定義方法”教學中如何有效結合“定義判斷”的解題步驟和技巧，融入“定義判斷”培訓思路與方法，搭建二者之間的渠道和橋梁對于教學方法的改進和教學效果的提高顯得很有必要。

一、公考行測中“定義判斷”題型簡析

所謂“定義判斷”，就是在題干中給出某概念的定義，在選項中給出四個事件或行為方面的例子，要求應試者根據給出的定義內容從備選項中選出一個最符合或最不符合該定義的典型事件或行為?？碱}類型按照題干給出的概念數量是一個還是多個又分為單定義和多定義判斷，根據題干提問方式要求考生在選項中選定最符合的還是最不符合的則分為肯定型定義判斷和否定型定義判斷?？偠灾皢味x”即涉及一個概念，“多定義”即涉及兩個或兩個以上概念，提問是“屬于”的意思即在選項中選擇最符合題干定義的一項，稱為肯定型；“不屬于”的意思即選擇最不符合題意的一項，稱為否定型。該題型重點考查應試者根據題干內容運用分析判斷能力進行解答，這種能力綜合了應試者的閱讀理解、記憶領悟、邏輯分析等能力要素，是將普通邏輯學基礎知識與社會邏輯考核相結合，將課堂知識轉換為實際應用能力的現實體現。公考中“定義判斷”試題呈現以下特點：題量及題型穩定均保持10道題、考察范圍廣泛涉及眾多學科、題目難度逐年加大。[2]

二、邏輯學教學中“定義方法”和行測培訓中“定義判斷”如何有效結合

1.普通邏輯教學中“定義方法”教學如何進行

在普通邏輯學教學過程中，將圍繞“何為定義”這樣一個中心問題作為該章節的教學支點，通過緊緊圍繞講解“定義的方法”這一重難點展開，涉及定義種類、定義規則、語詞定義等相應內容。其中“定義的方法”則常用一般的定義公式：“被定義項=鄰近的屬+種差”（往往簡稱“屬+種差”）來揭示概念的內涵，是一種構造定義項的方法?！皩佟迸c“種差”是定義教學中的兩個核心概念。亞里士多德也曾說過，“在定義的若干要素中，屬最被認為是揭示被定義者本質的”。[3]“種差”則側重于對“種”概念的分析以及“屬種”概念的辨析，而概念間“屬種”的關系在前期講解概念外延間存在的關系教學中也進行了分析和強調，故學生對“屬種”的認識在“定義”教學中將進一步得到深化。所以，“屬”在邏輯教學中是核心要點，“種差”則為“定義”教學中的關鍵所在。

2.公考行測中“定義判斷”培訓如何實施

公考培訓由于輔導時間短，講授內容多，往往忽略了對“定義”實質內容的講解和把握，而轉為直接把“定義”中的各要素與解題技巧直接搭建，通過所謂的一種“要件檢驗法”、“關鍵詞匹配”等方法來對題干定義與選項內容進行映射驗證。這種“投入少產出高”的培訓特點不失為應試所追求的目標?！耙z驗法”與“關鍵詞匹配”實為通過對定義內容的分塊手法，將“被定義項”中的“種差”和“屬”分成若干“要件”或凝縮成“關鍵詞”作為解題切入點，避開定義中的無關字及多余的成分，通過找“種差”中存在的主客體、定語、狀語等“關鍵詞”或“要件”及“要件”之間“和”與“或”的關系來解題，用極少的時間獲取最為重要的信息，通過對照選項，符合驗證，最終選擇答案。概括而言，“定義判斷”解題要點即吃透定義內涵，內涵抓關鍵；選對概念外延，外延找要件。

現試舉一題加以說明：競爭是兩種或兩種以上生物相互爭奪資源和空間。競爭的結果常表現為相互抑制，有時表現為一方占優勢，另一方處于劣勢或滅亡。下面兩種生物表現不是競爭的是哪項？A.猴群為爭奪王位而進行的斗爭；B.水稻田中的水稻和稗草；C.同一塊草地上的牛和羊；D.同一個池塘中的草魚和鯽魚。

根據提問形式是“不是競爭的是？”，題干又只涉及“競爭”一個概念，故該題是屬于否定型單定義判斷。題干中第一“要件”為“兩種或兩種以上生物”、第二要件為“相互爭奪資源和空間”。根據要件檢驗法，提取第一個要件“兩種或兩種以上生物”與選項進行符合性驗證。故A選項中“猴群”為單一生物不符合競爭中第一“要件”。因此，本題答案為A選項。

3.“定義方法”如何與“定義判斷”有效融通

（1）概念的變更與同一

由于參加公考培訓的社會考生學歷教育層次有別，專業背景差異明顯，同時為避免使用過多的邏輯專業術語增加認知的難度，故在“定義判斷”培訓中所使用的概念名稱與日常生活語言較為貼近，如：將定義中的“種差（或種差的部分）”稱為“要件”、“關鍵詞”等等。但在“定義方法”的課堂教學中，可將這樣一些經變更的概念與課堂教學中的專業名稱進行統一對應，把“要件”對應于“種差”，把“關鍵詞”對應于“種差”中的限定語（“種差”其實就是增加限定詞對“屬”進行限制），從而保持概念名稱的同一性,重新納入到專業名稱的范疇。所以，用所學邏輯學的現有知識替代“定義判斷”培訓中的一些具有同一關系的等價稱呼，也就不至于牽涉到“定義判斷”培訓教學中人為所創設的一些新名詞或新概念。采用這樣的方式，既有利于讓學生通過所學知識直接理解和接受，做到了概念的前后銜接，又不至于因為增加新內容新名詞而導致因概念之間發生混淆而影響對定義內容的進一步理解和分析。

（2）方法的轉換和貼近

“定義方法”的教學方法與“定義判斷”的培訓方式異中有同。一般來說，“定義判斷”中給出的大多數是實質定義，盡管表達的方式、陳述的順序有所不同，但正所謂“萬變不離其宗”，題干給出的多數定義不會出現本質的差別。只要是對一個概念的描述，基本上都可以將其理解、轉換為“屬+種差”的結構。例如，規范：是指人們在特定環境下被要求如何行動、如何思維、如何體驗的期望，是一種相對固定的行為表現?，F轉換成“屬”為“行為表現”，“種差”為“人們……體驗的期望”。盡管轉換成了這樣一種固定的結構，但對于要做好“定義判斷”試題，不僅需要考生在充分理解使用定義方法的同時還要結合普通邏輯教學中命題邏輯之選言、聯言命題的性質加以綜合運用。

具體在教學上，我們只需把“定義判斷”中定義項的各個“要件”看作是對事物內涵的揭示或說明的語詞和語句，多個“要件”的組成則可以在課堂教學中轉變為聯言支或選言支的結構組成，亦即把“要件”稱為“支命題”，同時厘清題干中“要件”之間所蘊含的關系。把“要件”之間的“或”關系與“和”關系的構成方式轉化成在邏輯教學當中選言、聯言命題的性質，直接體現在“要件”之間是通過聯言命題（合取形式）還是通過選言命題（析取形式）構成。抓住了“要件”，認清了“關系”，那么在做此類試題時，將“定義判斷”中“和”關系定義為“要件之間缺一不可”，這就轉換成合取命題的特征即“整個合取命題要為真，則每個支命題必須同時為真”；“或”關系定義為“要件之間有一即可”，也就轉換成選言命題的特征即“整個析取命題要為真，則至少有一個支命題為真”。

試舉2013浙江省公考行測試題加以分析。侵犯行為是指有意傷害他人的行為。侵犯行為是有意圖的行為，是外顯的行為，并且對他人的身心健康造成傷害。缺少上述任何一個特點的行為，都不能稱為侵犯行為。下列屬于侵犯行為的是？A.一位高爾夫球員在一次比賽中，擊出的球打中了一位觀眾，給這位觀眾造成了傷害B.王某對張某很不滿，在自己的房間里對其加以咒罵，但并未被任何人聽見C.一名警察在追捕過程中，開槍擊中歹徒，使其負傷而被擒獲D.醫生給病人動手術，把折斷的骨頭接上，手術使得病人非常痛苦。

該題為肯定型單定義判斷題。題干中要件有“是有意圖的行為”、“是外顯的行為”、“對他人的身心健康造成傷害”，故有三個支命題，根據題干中“缺少上述……侵犯行為”該句話可判斷要件之間是“和”關系，即將整個題干轉換為合取命題，根據合取命題的特征即“整個合取命題要為真，則每個支命題必須同時為真”，所以選項中只有C事件同時滿足題干中三個支命題，該選項即為正確選項。

通過以上對教學方法的適當改變，將教學思路作一定調整，既貼近學生學習實際，又使得教學效果明顯。故在具體的“定義教學”實踐中，應認識到“定義”內容整體和“要件”部分之間的關系，更要注重“定義方法”教學、“定義判斷”培訓和復合命題中聯言以及選言命題教學的協調和統籌。

（3）考題的取舍兼分析

以案例為載體，有針對性和目的性的選取“定義判斷”中相應數量的考試真題作為課堂案例用于學生之間討論分析、教師講解探究，是在實現教學目標前提下夯實基礎的必要補充，是解題方法的步驟印證，是知識要點與實際運用融為一體的重要環節。采用的真題應突出教學內容與解題要點的結合與重構，能使學生突破解題步驟中的重點和難點，同時課后補充適量與知識點相關的習題，融入公考培訓模式中的“基礎夯實加技能強化”的特點，打通能力提升訓練途徑，定能在實現知識目標、素質目標的同時使其能力目標凸顯。

三、結語

普通邏輯學“定義方法”的教學方式與行測培訓“定義判斷”的備考思路是從高校教學和公考輔導不同的應用層面和適用角度所作的廣度與深度辨析。盡管二者受教對象不同、能力目標有別、教學方式各異，但共同的中心均體現于知識目標的實現。所以，雖二者表現形式有異，但內涵實質相同。認清二者異同，貫通內在關系，把握“定義方法”實質，借鑒吸收于課堂教學，不僅能讓學生從微觀把握解題思路與要點，也能從宏觀提高知識水平與邏輯素養，更能讓教師以此為基礎展開教學實踐與思考探求。緊緊圍繞知識目標來闡述相關內容，以夯實能力目標來匹配方法技巧，“由隱到現”融合兩個維度，“以小見大”圍繞教學中心，“異中求同”緊扣教學內容，普通邏輯學的“定義方法”教學定能一舉多得、守正出新。

參考文獻：

[1]丁亮.邏輯學教學與公考邏輯專項培訓同異研究[A].陳遵平.文學語言教學論遵義師范學院中文系學術論文集[C].成都：西南交通大學出版社，2012,169-170.

[2]李永新.行測職業能力測試[M].北京：人民日報出版社，2011.

[3]張家龍.邏輯學思想史[M].湖南：湖南教育出版社, 2004.

（責任編輯：徐國紅）

Seeking Commoness among Differences——ATentativeStudyoftheEffectiveCombinationof“DefiningMethod”with“DefiningJudgment”

DING Liang
(School of Humanity and Media, Zunyi Normal College, Zunyi 563002, China)

Abstract：Taking the“defining”teaching as the starting point, the author of this paper uses the“defining judgment”in the civil service exam to analyze the similarities and differences between two teaching methods, trying to put forward some solutions to the problems about“defining judgment”in the civil service exam in the teaching of general logics. The way of combining the steps and techniques of solving the problems about“defining judgment”in the teaching practice is discussed in detail, hoping to unifying the three elements: knowledge objective, quality objective and ability objective.

Key words：logic teaching; defining method; defining judgment; effective combination

作者簡介：丁亮，男，貴州遵義人，遵義師范學院人文與傳媒學院講師，碩士。研究方向：邏輯哲學、邏輯學教學。

基金項目：遵義師范學院校級教研資助項目“從社會邏輯考試看《邏輯學》的教學促進”（13-27）

收稿日期：2015-10-09

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1009-3583（2016）-0117-03