高校大班教學背景下通識教育課程小組研討模式探討

許桂清

華南師范大學物理與電信工程學院 廣東廣州 510006

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高校大班教學背景下通識教育課程小組研討模式探討

許桂清

華南師范大學物理與電信工程學院 廣東廣州 510006

摘 要：針對高校大班教學的現狀，結合具體實例探討了四類高校通識教育課程小組研討模式，包括基于先行問題的隨堂小組研討模式、基于課前獨立閱讀的堂上小組研討模式、基于課前小組研討成果的堂上交流模式以及基于分組小課題研究的學術論壇交流模式。

關鍵詞：通識教育；小組研討模式；大班教學

近年來，通識教育在我國各地高校得到越來越多的重視，逐漸成為高校教學改革的重要突破口之一［1］。翻閱國內通識教育的相關研究文獻可以發現，當前我國學術界關于通識教育的研究，一方面主要側重于介紹與評述國外通識教育的最新成果；另一方面，主要側重于通識教育理念層面上的思辨與探討，而具體到本土化的高校通識教育課程教學組織方面的研究數量則極少。因此，如何將通識教育課程的理念落實到教學實踐之中，成為筆者在自身通識教育課程探索過程中思考與探索的重要問題。下面結合筆者的教學案例，探討較適合于我國高校大班背景下的通識教育課程小組研討模式。

1　高校大班背景下通識教育課程小組研討模式探討

已有研究指出，通識教育大班教學中的小組討論模式得到了學生較高的認可與評價［2］，結合相關教育理論與高校教學實踐經驗，筆者進一步探索并總結出以下4種適合大班背景下通識教育課程小組研討的模式。

1.1模式1：基于先行問題的隨堂小組研討模式

在高校通識教育課程教學中，講授法是被采用得最多的方式，盡管這種授課模式，能夠在短時間內較高效率地向學生傳授相關知識，但實際教學中往往因為教師的一言堂而導致不少大學生注意力下降，課程投入度不足，機械式接受知識而缺乏獨立創新思考。因此，若能夠在授課中途，適當引入部分問題讓大學生以小組為單位進行討論，則能較好地解決上述問題。

筆者在實踐中進一步發現，若主講教師在講授完部分相對獨立的內容后再拋出小組研討問題，聽課效果往往也會打折扣，主要是因為學生在聽講過程中并不知曉隨后研討的問題是什么，又缺乏在聽講過程中主動發現問題的習慣，因此聽課效率有所下降。針對該問題，筆者提出“基于先行問題的隨堂小組研討模式”。首先，主講教師將不同專業背景的大學生分成小組，每組成員3～4人。其次，主講教師在講授某部分相對獨立的內容之前，先拋出先行問題，并說明隨后將針對該問題開展小組研討。再次進入教學內容的講授，連續講授的時間也不宜過長，筆者建議控制在20分鐘以內，以防止學生走神。第四圍繞先行問題開展小組討論，在確保較為充足的研討之后，通過自愿或點將的方式，請小組代表闡述在聽完教師講授后對先行問題的小組內的見解，不同小組之間則鼓勵對其他組的觀點進行補充或質疑。最后主講教師進行點評和總結，并接著拋出新的先行問題，進入新內容的講授和小組研討。

此處需要強調的是，先行問題的設計，應當具有一定的發散性和思維深度，以調動學生在聽課時積極思考，也促進隨后小組研討中的深度學習。例如，筆者在華南師范大學全校的通識教育課程諾貝爾科學獎的啟迪講授《DDT的功與過》這一專題內容時，依次拋出的先行問題如：（1）米勒研制DDT的過程，體現了怎樣的研究思想和方法？給予我們自己學科研究怎樣的啟發？（2）如果你是發明DDT的化學家米勒，當你在研制時也意識到了殺蟲劑的危害，你會怎么做？（3）如何看待大眾媒體在DDT事件中扮演的角色？實踐表明，上述類似先行問題地拋出，較顯著地提升了學生聽課時的關注度，也較顯著地促進了小組內研討的深度和不同小組間思維碰撞的強度，這種小組研討模式，得到了選課學生的一致歡迎。

1.2模式2：基于課前獨立閱讀的堂上小組研討模式

模式1基于先行問題的隨堂小組研討模式，主要仍以教師講授為主，小組研討作為輔助形式，但是，一味地以教師講授為主，仍然脫離了以學生為主體的教育理念，在大班教學的背景下，隨堂小組研討的時間和學生發言的人數都是受到極大限制的。因此，有必要探索以專題研討為中心的通識教育教學模式。

基于上述思考，筆者在實踐中探索了第二種通識教育小組研討模式：基于課前獨立閱讀的堂上小組研討模式。該模式主要的流程是：首先，主講教師提前至少一周，通過共同網絡平臺或共同郵箱，公布閱讀材料及相應的思考題，要求學生在課前獨立閱讀并針對思考題收集相關資料；而后在正式上課時，主講教師先呈現課前布置的第一道思考題，組織學生以小組為單位展開討論，確保各小組有較充分的時間讓每位成員說出自己的想法；接著請小組代表分享各組的觀點，展開小組間的交流；最后主講教師進行點評、總結，并繼續呈現課前布置的第二道思考題，進入第二輪的小組研討。以該種組織形式，將小組研討作為一次課的主體，以充分調動每位學生參與深度研討的積極性。

課前獨立閱讀的材料，既可以是經典著作，也可以是典型視頻，還可以是相應的網絡資源，不同次課閱讀的材料可以多元化，引導學生從更廣闊的視角思考問題。例如，筆者在講授《從DNA到轉基因食品》部分時，連續組織了2次專題課外獨立閱讀與堂上小組研討，要求閱讀的材料包括薛定諤撰寫的經典科普著作《生命是什么》、科學家沃森撰寫的自傳體小說《雙螺旋——發現DNA的故事》、崔永元赴美國調查轉基因食品的網絡視頻等。

實踐表明，學生從課外獨立閱讀與思考以及在堂上小組研討中受益良多，在筆者對部分學生的訪談中，有學生提到：“我們都習慣了刷微信看娛樂八卦等快餐文化，已經很久沒有像這次作業一樣靜下心讀一本書，希望老師能夠多組織這樣的研討，多推薦好資源給我們閱讀?！边€有學生提到：“其實每個學生都有很多自己的想法沒有機會交流，教師在課上給我們這么充足的時間進行小組激烈討論和交流的感覺真好，這是我想要的大學課堂?！?/p>

1.3模式3：基于課前小組研討成果的堂上交流模式

筆者在實踐中發現，在大班教學背景下，模式2“基于課前獨立閱讀的堂上小組研討模式”仍存在部分不足之處：一是存在極少數學生在課前獨立閱讀階段偷懶、在堂上研討中濫竽充數的現象；二是堂上多數時間用于小組內研討，小組間的交流與碰撞時間仍顯不足，發言人數也受限。針對上述不足，筆者繼續探索第三種小組研討模式：基于課前小組研討成果的堂上交流模式。

“基于課前小組研討成果的堂上交流模式”主要流程是：首先，主講教師通過公共網絡平臺或公共郵箱公布閱讀材料，并布置小組課外研討思考題，要求各小組在課前自行組織研討，由組長記錄大家的研討成果，撰寫研討簡報，并要求在簡報中標注出哪位同學闡述了什么觀點。接著各小組根據教師布置的研討任務，在課外自行約定時間和尋找場所開展小組深度研討，記錄并整理各自的發言，由組長整合成研討簡報。而后在正式上課時，主講教師依次呈現思考題，以自愿或點將的方式，請小組代表匯報課外研討成果，開展小組間的交流，教師則對小組的發言進行針對性的點評和總結。最后各小組上交研討簡報紙質版，作為平時成績的重要參考資料。

例如，筆者在“屠呦呦現象專題研討”中，基于上述小組研討模式，從研究方法、獲獎效應、“三無”科學家的思考、現代和傳統醫學的比較等若干方面設計了相應的課外小組研討問題。實踐表明，這種基于課前小組研討成果的堂上交流模式，較充分調動了每一位學生積極參與課外的小組研討，而堂上以小組間研討成果交流為主的組織形式。一方面課堂交流的時間更加充足，參與發言的學生比例更大；另一方面，因為有了課前小組研討的基礎，堂上的討論更加深入，思維更加發散，取得了深度學習的良好效果。

1.4模式4：基于分組小課題研究的學術論壇交流模式

上述3種小組研討模式，主要圍繞主講教師的授課主題展開，目的是為了引導學生更主動深入地思考教師講授的內容。為了進一步促進大學生創新思維的發展，體驗更深入的研究過程，筆者嘗試探索基于分組小課題研究的學術論壇交流模式。

“基于分組小課題研究的學術論壇交流模式”主要包括以下步驟。首先，主講教師圍繞課程內容，公布小課題研究指南，要求學生以小組為單位，根據選題指南自行確定研究主題。其次，主講教師結合實例對全體學生進行一次小課題研究的簡短培訓，包括如何選題、如何設計研究計劃、如何收集研究數據、如何分析研究數據、如何撰寫研究報告等。再次，分組在課外開展小課題研究，時間跨度可以為半個學期或一個學期。第四，主講教師以學術論壇的形式組織一次課，各小組登臺匯報其課題研究成果，并接受其他同學的提問。最后由主講教師對各課題進行點評和評分，并將其作為平時成績的重要參考。

筆者在通識教育課程諾貝爾科學獎的啟迪課程前半學期，依據上述模式布置了小組課題研究任務，小課題選題指南例如“某位諾獎獲得者的研究思想探究”“當代日本科研管理制度與諾獎關系研究”“國內外媒體關于諾獎報道的比較研究”等。小課題指向明確，研究范圍小，旨在引導學生體驗課題研究的過程，學習科學研究的方法。實踐表明，在課上召開的學術論壇中，各組都展示了相當優秀的小課題研究成果，不同組之間的課題成果交流，也引發了大家極大的興趣，學生的研究意識和小組內的合作意識得到了較大的提升。

2　小結與展望

針對我國高校大班教學、普遍缺乏助教的現狀，提出了4種開展小組研討的教學模式。其中模式一“基于先行問題的隨堂小組研討模式”適用于多數以教師講授為主的課程教學，而后續3種模式“基于課前獨立閱讀的堂上小組研討模式”“基于課前小組研討成果的堂上交流模式”“基于分組小課題研究的學術論壇交流模式”，則適用于在系列講授課中途，穿插專題研討課，類似國外的seminar。筆者自身的實踐探索表明，在高校通識教育課程教學中綜合運用上述4種小組研討模式，較有效地提高了學生的學習參與度，促進了小組成員之間的合作意識，并實現了圍繞課程內容的深入學習。

需要承認，當前我國各地高校仍處于重科研、輕教學的傾向，而通識教育課程在各高校也處于探索的階段，應當倡導更多的高校教師，以開展科研的視角審視通識教育課程的設計、教學與評價，為廣大大學生提供更優質的高校課程與教學。

參考文獻

［1］ 李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析：以北大、清華、人大、北師大四所院校為例［J］.清華大學教育研究，2001（2）：128.

［2］ 趙靜.大學生通識教育現狀分析及成因研究：基于中山大學案例的實證分析［J］.教育教學論壇，2015（8）：94-97.

收稿日期：2016-05-05

作者簡介：許桂清，博士，講師。

基金項目：本文系2015廣東省教學質量工程立項建設項目通識教育課程建設《諾貝爾科學獎的啟迪》研究成果之一。

Research about the Large Class's Group Discussion Model in College General Education Curriculum

Xu Guiqing
School of Physics and Telecom Engineering， South China Normal University， Guangzhou， 510006， China

Abstract：In view of the present situation of the large class teaching in Colleges and universities， four general education curriculum group discussion models were given with some examples， including group discussion in class with pre-questions， group discussion based on preclass independent reading， group share based on pre-class group discussion and academic forum based on group research.

Key words：general education； group discussion model； large class teaching