英國《職業教育教師培訓》的內容、特征及其啟示

張亞蘭

（華中師范大學　湖北　武漢　430079）

英國《職業教育教師培訓》的內容、特征及其啟示

張亞蘭

（華中師范大學湖北武漢430079）

英國技能委員會針對英國的“14～19歲教育”提出了“教師培訓是否與現行的教育系統匹配”的問題，并在2010年2月23日提出了《職業教育教師培訓》調查報告，對英國的職業教育教師培訓提出了具體建議。研究英國的《職業教育教師培訓》調查報告和具有代表性的職教教師培訓政策反饋機制，對于構建和完善具有中國特色的職業教育體系，尤其是職教教師培訓制度具有重要的價值和意義。

英國；14～19歲教育；職業教育；職教教師培訓

“技能委員會”是英國“Policy Connect”組織運行的由教育行業領軍人物組成的獨立的、非營利性的教育研究機構，近年來該機構在“Edge Foundation”慈善機構的支持下主要研究技能、培訓和繼續教育政策等重要問題。早在2004年，政府就曾委托馬克·湯姆林森（Mike Tomlinson）主席和他領導的“技能委員會”針對14~19歲階段教育的評鑒報告書，整合當時所有的學術與職業考試與資格，重新建立新的文憑制度。如是之故，2005年2月23日，英國教育與技能部（Department for Education and Skills，DfES）頒發了《14~19歲教育與技能白皮書 （14-19 Education and SkillsWhite Paper）》。“技能委員會”是頒布該白皮書的主要推動力量。

“14~19歲教育”計劃的實施使英國職教教師數量大幅度增長，給英國現行教育體制提出了一個具有挑戰性的問題：教師培訓與正在實行的教育系統之間是否協調？為此，英國著名的技能委員會在教育組織和個人之間進行了調查，發現職業教師一直作為被忽略的群體，其與學術教師之間的不公平現象至少存在了150年之久。現有的職業教師培訓體制并不能夠真正滿足“14～19歲教育”對教師質量的要求。有基于此，2010年2月23日，湯姆林森和他領導的“技能委員會”在歷經6個月的調查后，專門就英國現行的職教教師培訓制度和實施情況等提出了《職業教育教師培訓》調查報告，對英國職業教師技術培訓提出了相關建議，其中諸多建議對正在快速發展的我國職業教育不無裨益。因此，研究英國《職業教育教師培訓》調查報告這一具有代表性的職教教師培訓政策反饋機制，對于構建和完善具有中國特色的職業教育體系，尤其是職教教師培訓制度具有重要的價值和意義。

一、基于對“14～19歲教育”的特別關注

英國中等教育分為前期和后期兩個階段，前期中等教育（Lower Secondary Education）為11～14歲階段，后期中等教育（Upper Secondary Education）是指14～19歲階段的教育。2002年，英國教育綠皮書《14～19歲：擴充教育，提升水準》（14～19：Extending Opportunities，Raising Standards）及2003年教育白皮書《14～19歲：機會與卓越》（14～19：Opportunity and Excel lence）特別指出了學生從14歲開始進行職業選擇的可行性，英國學生從14歲就可以接受職業教育，直至19歲中等職業教育結束，學生可通過考核選擇工作或者升學。該階段的職業教育主要在繼續教育學院完成。上述兩份文件也認可了職業教育與普通教育等值的觀念。2004年，政府委托馬克·湯姆林森（MikeTomlinson）爵士針對14～19歲階段教育的評鑒報告書，建議整合當時所有的學術與職業考試與資格，重新建立新的文憑制度。

為了保障14～19歲學生的這種職業選擇機會，2005年2月23日，英國教育與技能部（Department for Education and Skills，DfES）頒發了《14～19歲教育與技能白皮書》（14～19 Education and Skills White Paper），該白皮書是英國2004年底新上任的教育大臣魯斯·凱利（Ruth Kelly）簽署的第一份教育白皮書。《白皮書》指出，由于14～19歲教育與培訓對于經濟發展而言至關重要，所以此次改革的總體目標包括兩個方面：一是使青年人具備雇主所需要的技能，并能使青年人具備終身學習的能力；二是改革必須有助于社會公平，形成新的社會背景、教育成就和生活際遇間的關系。要讓青少年有機會展示能力，充分利用自己的才能以挖掘潛能，從而改變英國各階層之間壁壘森嚴的傳統。

該白皮書一經頒布，就在英國教育界引起巨大的反響。魯斯·凱利表示，該白皮書“標志著職業教育與學術研究之間鴻溝的終結”。也有人指出，該白皮書的目的并不只是要彌合職業教育與學術教育之間的溝隙，而且是為了從側面解決英國青少年17歲之前高輟學率的問題。但是，也有一些專家持相反意見，例如湯姆林森爵士認為，它會加深職業教育與學術教育的分野。盡管如此，還是有人將這一白皮書的頒發視為英國中等職業教育黃金時代的開端。“14～19歲教育”將會大大提升對高質量職業教育的需要，這一需要也會帶來對專業的職教教師需要的增長。職教教師數量上的增長，給現行的教育體制提出了一個具有挑戰性的問題。鑒于此，2010年2月23日，英國技能委員會經過長時間的調查研究后，針對英國當前的職業教育培訓體制專門出臺了《職業教育教師培訓》調查報告，對英國“14～19歲教育”十年計劃在實施過程中出現的職教教師培訓問題提出了一系列富有洞見的意見和建議。

二、《職業教育教師培訓》調查報告的內容解讀

職業教育是當下英國教育的核心，旨在為學術教育提供可靠的、有價值的和可替代的方式。高質量的職業教育應面向全體適齡學生，并應由具備特殊知識的、專業的和有激情的個體從事職教工作。報告提出一個至關重要的問題：在教師培訓和現行的教育系統之間，是否存在一種不協調？報告特別調查了“14～19歲教育”核心課程的教師是否經過了一定的技術能力培訓。這項調查的初衷是研究在學術性教師與職業性教師之間的不公平現象，這種不公平是一種歷史性遺留問題，在學術教育與職業教育之間的表現更為嚴重，而該報告調查的目的之一就是逐漸彌合兩種教育之間的溝隙。

湯姆林森指出，該調查報告主要包括兩個目標：短期目標和長期目標。短期目標即解決學術教育與職業教育之間的分野問題；長期目標則是為“14～19歲教育”設定一個長遠的可實施目標：確保現行的教育系統囊括所有的人才，并且整個系統是為他們量身定制。實現設想的核心是高質量的職教發展以及由具備特殊知識和技能的教師從事職教工作。報告對英國的職教教師培訓提出的建議主要有以下幾種。

（一）恪守“專業融合”原則

英國2007年新出臺的《合格教師專業標準》在某種程度上加深了普通中學教師與繼續教育學校教師之間的分野。它規定，普通中學教師在經歷一年的個人服務培訓后就可以取得“教師合格證書”（Qualified Teacher Status，以下簡稱QTS）。而繼續教育教師則需要經歷一系列的專業形成來取得“教師學習技能合格證書”（Qualified Teacher Learning and Skills，以下簡稱QTLS）或者相關 “教師學習技能證書”（Associate Teacher Learning Skills，以下簡稱ATLS）。

英國技能委員會指出，須建立融合學術教師與職業教師的培訓機制，即“專業融合”原則。職業教師與學術教師專業融合原則是技能委員會對“14～19歲教育”設想的核心，也是通過“14～19歲教育”建立一個高質量的職教路徑的核心。為實現有效融合，需要向普通中學和繼續教育學校的教師提供新的教師職前培訓（Initial Teacher Training，ITT）和持續專業發展（Continuing Professional Development，以下簡稱CPD）。例如，普通中學教師可能需要培訓成人學習理論和工作技能，繼續教育教師可能需要在行為管理和教學技能方面進行新的培訓。這項培訓可以提升非職教教師的專業化發展水平，并且幫助職教教師實現實踐經驗與專業化之間的轉化。調查表明，專業融合將會確保教師培訓系統與現行的“14～19歲教育”保持同步，幫助清除阻擋教育專業化的不必要障礙，并且可確保由具備合適技能的教育人群執教職教課程。英國技能委員會建議：“兒童、學校及家庭部”（Department for Children，Schools and Families，以下簡稱DCSF）和 “商業、創新與技能部”（Department for Business，Innovation and Skills，以下簡稱BIS）應盡快意識到專業融合需建立在統一的培訓體系之上。

（二）設立統一的教師合格證書

在英國，對教師職業證書的認證有十分嚴格的要求。保守黨托利派不允許學位低于本科2︰2的個體取得教師資格。英國《獨立報》對此曾調侃到：“托利派們是否會轉變想法，還是堅持認為學位對于教師認證來說至關重要，我們不得而知。只是這一規定出來之后，英國 ‘數學皇帝’霍達曼（Carol Vorderman）便不再可能獲得教師資格，許多人也會因此不能夠成為教師”。相對于嚴格的教師資格認證制度而言，《職業教育教師培訓》調查報告指出，設立“教師合格證書”將會簡化統一的教師培訓系統，并使其更為有效和容易使用，進而提升社會對職業培訓的需求，利于對教師職業資格的獲得。統一的培訓系統需要統一的考核標準，然而普通中學教師和繼續教育學校教師專業化考核標準的差異在英國根深蒂固。QTS可以使普通中學教師到繼續教育學校授課的時候只接受極少的再培訓，而擁有QTLS證書的教師到普通中學授課只能以指導者的身份，除非他們再經過培訓獲得QTS證書。然而，如果他們選擇指導者的身份，那么他們只能獲得較低的工資和地位，盡管他們發揮了與擁有QTS證書的教師同樣的作用。不公平現象還存在于兼職教師和工廠技師的專業化認證方面，大多數的學校不歡迎這兩種教師到校授課，除非他們通過專業化的考核，否則只是給予他們指導者的身份，工資和地位都遠遠低于在校教師。

因此，該調查報告認為設立“教師合格證書”不僅可以簡化教師培訓系統，還可以緩解教師之間的不公平現象。此外，放寬對兼職教師和工廠技師的學位要求也是十分必要的。這兩類教師在校教授的課程都是有針對性的特殊課程，課程特點是內容精簡、實用性強以及課時相對較短。在考核標準方面，如果過于在意教師的學位程度，將會阻礙職業教育知識的更新和發展。

（三）持續專業化發展（CPD）應成為所有教師的權利

持續專業化發展制度是維持和提升中學和大學教學質量的主要促進措施。它是確保教師擁有最新相關教育知識和經驗的重要組成部分，并且也是豐富教師專業化經驗的重要組成部分。英國技能委員會將它看作是教師專業化主義的嵌入式組件。在新頒布的法律中，政府向學生和家長保證了他們在學校應得的所有相關權利，并且技能委員會建議這些權利要與教師的CPD權利保持一致。

學習研究所（Institute for Learning，以下簡稱IfL）應用的CPD模式相對來說比較嚴格。IfL的《CPD條例》規定，繼續教育學校教師每年要接受30個小時的CPD培訓，并根據培訓內容遞交一份文件報告。學校CPD模式非常靈活，只要求教師根據自己的專業發展階段提交CPD培訓框架，不需要提交培訓文件報告和參與企業為職教教師提供的安置方案。技能委員會建議持續專業發展必須面向全體教師，并且為了保證職教教師具備最新相關的知識和能力，企業技能專業發展也十分重要，應當從職教教師中選出一部分教師應對企業安置計劃，保證教師實際應用技能的充值和更新。“兒童、學校及家庭部”（Department for Children，Schools and Families，以下簡稱DCSF）應與“商業、創新與技能部”（Department for Business，Innovation and Skills，以下簡稱BIS）聯合開展工作，確保職教教師具備最新的相關知識和經驗。

（四）職業教育課程與教學發展應當作為優先研究項目

一直以來，人們對職業教育的理解相當不充分。職業教育不僅僅需要特殊的課程科目和專業化的知識，而且需要專門的教學技巧，比如在非傳統教室中手把手地向學生授課的能力。成功地講授職業教育課程將會比講授理論課程更加具有挑戰性，教師也因此需要更多的培訓。學校想要有效地教授職業教育科目，必須將職業教育嵌入到ITT和CPD之中。教師培訓對精通傳統教育的教師提出了巨大的挑戰，要求教師學習適當的經驗技巧，并把這些經驗整合入科目的內容之中。作為復合型人才的職教學生，可以自由選擇課程來設計自己的學習計劃，可選擇的課程包括主要課程、一般性課程、附加課程或者特殊課程。課程的多樣化有助于形成良好的學習氛圍，也有助于改善教師與學生之間的關系。

技能委員會還建議發展一種理論去研究應用技術學習，在此之前，英國還沒有過這方面的研究。職業教育和應用技術教育應當優先被研究，并且嵌入到普通中學、繼續教育學校、高等教育、教師職前培訓和持續專業化發展之中。

（五）政府為企業和“第三方”認證機構制定激勵計劃

“14～19歲教育”不能僅僅只靠學校來執行，企業和“第三方”認證機構都在職業教育中發揮著重要的作用。企業參與可以保證資格證書設計得當，學習者可以盡快獲得適應崗位的能力，職教教師也能夠通過企業安置方案提升自己的專業水平，更新自己的專業知識和經驗。普通真實的職業經驗對確保職教教師傳授真實的學習經驗以及獲得持續專業化發展是十分必要的。同時，“第三方”認證機構在企業安置方面也起著不可忽視的作用。研究人員在這些機構中發現，有些組織如“新工程基金會”（New Engineering Foundation）和工業托拉斯曾經在職教教師進入企業的路徑中發揮了重要作用，這些組織和他們的項目為ITT和CPD帶來的影響不可忽視。此外，他們為教師發展提供了可合作的和有效的市場。

基于此，研究人員認為，政府應當建立激勵計劃鼓勵企業和“第三方”認證機構為職教教師提供企業安置方案，激勵計劃的基金用于抵消企業的花費；DCSF和BIS也應該為私人企業制定一個合適的具有成本效益的獎勵計劃；當企業自身不能夠滿足越來越多的需求的時候，公眾部門也應當參與其中。

三、《職業教育教師培訓》調查報告的主要特征

（一）具有強烈的針對性

該調查報告的基礎問題就是學術教育與職業教育之間的不公平現象，英國政府在財政和管理上重視學術教育，忽視職業教育。技能委員會認為政府應當認識到職業教育在“14～19歲教育”進程中的核心作用，不應再將職業教育發展放在學術教育之后，將職教教師看作是“半專業人員（Semi-profession）”，而應將其地位看作學術教師的同行。

（二）具有切實的實用性

職業教育的積弱使得英國應用型技能人才的“產出”遠遠不能滿足知識經濟時代下英國產業界的需求，形成了當下困擾全英的“技能危機”現象：從2010年卡梅倫聯合政府執政以來，“技能赤字”、“技能鴻溝”、“技能短缺”逐漸成為英國社會精英階層中的熱議詞。該調查報告的根本目的就是為了提高職業教育的質量，使職業學校的畢業生能夠在技能崗位上發揮更好的作用。

（三）具有持續的發展性

在終身教育已經深入人心的時代，教師專業發展已是終身教育重要的組成部分。教師專業發展可以帶動課程、教學、學校管理等一系列的教育發展。繼續教育學校是英國職業教育的發展重心，然而英國教育標準局（Ofsted）在2003年發布的題為《繼續教育教師職前培訓》（The Initial Training of Further Education Teachers：A Survey）的報告中指出：“當前繼續教育教師培訓制度未能為這些教師在職業生涯之初奠定良好的專業發展基礎……接受培訓的人幾乎沒有機會學習如何教授他們的專業學科，而且在工作中他們也缺乏系統的指導和支持。”該調查報告提出教師CPD發展為重中之重，用發展性的眼光看待職教教師培訓，符合世界終身教育潮流。

需要特別說明的是，該調查報告提出后，2011年8月2日，英國教育與技能部頒發了《14～19歲教育與技能實現計劃》，該計劃制定了2010～2013年的3年計劃評審周期，并且決定于2013年在英國實現完整的國家權利，權利具體規定了14～16歲的青少年每年要學習的內容。可以說，這是英國教育行政部門對《職業教育教師培訓》調查報告的直接回應。而對于技能委員會而言，也根據政府的改革將主要的工作任務作了相應的調整。2013年11月21日，技能委員會發表了《一個系統，多個通路》（One System，Many Pathways），該文章明確指出，之前的改革已經淡化了學術培訓與職業培訓之間的間隙，技能委員會將之后的重點放在培訓與職業技能資格證書的質量上。

四、《職業教育教師培訓》對我國職業教育的啟示

我國的職業教育是在20世紀80年代實施改革開放后重新起步的，職業教育的發展迄今仍面臨許多問題。雖然政府最近幾年大力發展職業教育，但職教教師依然短缺。2008年，我國職業高中學生與教師人數平均比例為23︰1。2010年，教育部頒發了《中等職業教育改革創新行動計劃（2010—2020年）》，計劃逐年增加中等職業學校教師數量，力爭使全國專任教師平均生師比達到20︰1，“雙師型”教師比例達到35%；兼職教師占專業教師總量比例達到25%；校長和教師的全員培訓得以實施，師德素質、理論水平和實踐能力等綜合素質普遍提高。正如學者邁克爾·巴伯（Michael Barber）所說：“一個教育系統的質量并不能超過其教師的質量。”只有職業教育教師質量得到提升，才有可能看到職業教育發展的美好前景。因此，英國《職教教育教師培訓》調查報告無論從制度設計還是從具體建議措施方面，都對我國中等職業教育發展具有重要啟示意義。

第一，要以專業融合發展“雙師型”教師。“雙師型”教師是職業教育真正需要的專業型教師。專業融合更是借助普通教師培訓的優勢，完善職教教師培訓。國家急需從立法、校本培訓和教師聯盟等多個方面發展“雙師型”教師。專業融合和“雙師型”教師培訓結合通過普遍的教師合格證書實現。湯姆林森提出的“專業融合”主張學術型教師與職業型教師的培訓相互結合，這與我國“雙師型”教師的設想不謀而合。我們應借鑒其專業融合的實現方式，即實行普遍的教師合格證書。在我國，職業技術證書層出不窮，多種多樣，令企業不能夠分清哪一種證書適合自己的崗位，學生也不知道自己應該考取哪一種證書。證書的合格標準不能隨心所欲，沒有統一嚴格的評價標準，證書就會失去其應有的價值。

第二，要認證非正式職教教師的地位。建立兼職教師和工廠技師專業化認證機制，重視企業和“第三方”認證機構在職業教育發展中的地位。過分強調教師合格證書認證程序，將其作為教師專業化必不可少的重要因素，會給職業教育的創新發展帶來巨大的阻礙。兼職教師尤其是工廠技師，往往不具備學科的理論研究能力，他們在工廠真實的實驗情境中所得到的經驗是職業教育革新的重要源泉。他們想要進入學校授課，必要的專業化培訓必不可少，比如教學技巧、行為管理的培訓等。然而，他們的專業化認證標準必須與普通職教教師有所區別。政府應當制定一套簡化的專業化認證機制，確保企業創新經驗能夠順利進入職業院校。這種專業化認證也可以通過企業和“第三方”認證機構完成。“第三方”認證機構是指通過采用特定的認證標準，評價被認證者是否具有相應的教育教學能力、是否符合職教師資的素質要求等，按照特定的認證程序對志愿從教的人員進行“專業化”認證。

第三，職業教育課程與教學培訓是重中之重。相較于實踐能力，職教教師的教學能力是更為不可忽視的一環。職教教師培訓的最終目的，就是為了教師能夠更好地教學，更好的將理論和實踐的知識傳遞給學生。因此，關于課程與教學方面的培訓是職教教師培訓的重中之重。假如職教教師具有豐富的知識和經驗，卻不能夠通過有效的方式傳遞給學生，這種教師便不能稱之為成功的教師。職業教育在課程內容和教學方法上不同于普通教育，普通教育重視理論的深入探討，職業教育更注重基本理論和實踐的有效結合。這就要求職教教師在教學時根據職業教育特點，設置具有針對性的教學方案。雖然有些職教教師培訓學校會開設教學技術訓練之類的課程，但是一般情況下，職教教師的教學能力培養，類似于入職培訓，需要教師向有意向的學校提出申請，并在學校參加學校課程和教學方面的訓練和指導。當然，更為重要的是在學校真實教學的實踐經驗。總之，職教教師的培訓、認證、實習，都是我國職業教育亟待解決的一個問題。

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［12］王曉宇，劉亮.基于多元模式與課程的英國教師專業化發展探析［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2011（8）：41-46.

（責任編輯：王恒）

Content，Features and Enlightenment of UK's Teacher Training in Vocational Education

ZHANG Ya-lan
（Central China Normal University，Wuhan Hubei 430079，China）

The UK Skills Commission raised the question of"whether teacher training matches the current education system" regarding"14-19education"andonFebruary 23rd，2010advanceda survey report titledTeacher Training inVocational Education，in which specific suggestions onteacher traininginUK's vocational educationwereput forward.Researchonthesurveyreport andthe representative feedback mechanism of teacher training policies in vocational education are of great value and significance for the construction and improvement of vocational education system with Chinese characteristics，especially for the teacher training system of vocational education.

UK；14-19 education；vocational education；teacher training in vocational education

G719

A

1672-5727（2016）02-0086-06

張亞蘭（1992—），女，華中師范大學教育學院2014級碩士研究生，研究方向為外國教育史、職業教育史。