大學英語閱讀中高頻詞匯教學的語境循環觀

□馮 梅

大學英語閱讀中高頻詞匯教學的語境循環觀

□馮 梅

大學英語閱讀中，高頻詞匯的教學不僅要求學習者通過語境猜測詞義，還需要結合去語境化的顯性詞匯教學，強化學習者的詞匯知識。同時，再語境化的詞匯使用是提升學習者詞匯能力的有效途徑。基于此，本文提出英語高頻詞匯教學“語境化→去語境化→再語境化”的語境循環觀，提高學生大學英語閱讀能力。

高頻詞匯；詞匯知識；詞匯能力；語境；循環

高頻詞匯的教學有別于低頻詞匯的教學，不僅要求學習者掌握詞形、詞義和詞匯用法等詞匯知識，同時要求他們具備恰當使用詞匯的能力。詞匯能力是在詞匯知識基礎上的升華，是衡量學習者是否真正習得詞匯的最高標準和判斷依據。傳統的大學英語閱讀教學中，教師比較注重詞匯的隱性教學，即要求學習者通過上下文語境猜測詞義。隱性詞匯教學雖然能夠幫助學習者獲得詞義，卻不利于學習者掌握其他詞匯知識和詞匯能力，不宜作為高頻詞匯教學的唯一手段。在大學英語閱讀教學過程中，高頻詞匯的教學需要更多顯性教學活動的加入。

一、高頻詞匯的定義

高頻詞匯指的是，在某種語言中出現頻率較高的詞匯。高頻只是相對于低頻而言的，所以沒有量的硬性規定。最早的高頻詞表是Michsel West制定的普通英語詞表。該詞表包含了2284個詞族，每一個詞族包含一個中心詞，中心詞的曲折形式以及與中心詞語義關系較為緊密的派生詞形。英語的高頻詞匯包括所有的功能詞和部分實詞。

學習者對詞匯不同程度的掌握可分為詞匯知識和詞匯能力。詞匯知識是 “一個既豐富又復雜的構想”，有廣度和深度之分：詞匯廣度知識涉及詞匯量的大小，詞匯深度知識則是指詞匯理解所達到的深度。Psul Nstion對后者進行了探索，指出：詞匯深度知識由詞形 （包括發音、拼寫和構詞)、詞義 （形-義關系、概念義與指稱義和聯想義)和詞匯用法 （語法功能、搭配和使用限制)構成。

詞匯能力是指學習者所具備的運用詞匯知識的能力。根據Nsn Jisng對有關詞匯能力定義的歸類，詞匯能力有時被等同于 “為恰當使用詞匯而必須掌握的各種詞匯知識”。可見，“詞匯能力”和 “詞匯知識”實難劃清界限，因為詞匯能力 “是一個沿著詞匯知識的廣度、深度，詞匯知識運用的精確度和自動化程度發展的連續體”。相比詞匯知識，詞匯能力更加強調詞匯使用。

二、高頻詞匯教學與語境

根據Rupley et sl.研究顯示，語境是詞匯學習的主要途徑。閱讀教學中，教師要求學習者 “以提取意義和信息為主，一般不做閱讀練習，只有閱讀受阻時才專門注意詞語，基于上下文語境推測詞語的意義”。這種隱性的詞匯教學方法旨在訓練學習者利用上下文語境推/猜測詞義。比如，閱讀過程中遇到這樣一個句子：

①The pisno snd the violin seem to be out of tune.

教師首先要求學習者結合生詞 “tune”出現的上下文語境推測該詞的詞義，自上而下地看，全句涉及兩種樂器，且欲表達的是 “兩種樂器不……/脫離了……”，結合語境，推測句義大致為 “鋼琴的演奏和小提琴的演奏似乎不合拍”。學習者在該語境中可以隱性地獲得 “tune”的詞義—“（曲)調 （子)”及其搭配 “out of tune”的搭配義 “不合調、不合拍、不和諧”等。

在英語閱讀教學中，利用語境能夠在無意中獲得詞匯知識。然而，詞匯的附帶習得需要建立在大量閱讀的基礎之上，多次接觸語境中的詞匯方可產生累積效應。Schmitt建議，最好不要把閱讀中詞匯的附帶學習作為學習生詞的主要來源，因為閱讀中重復接觸8～10次目標生詞可以獲得初步的接受性知識，但卻難以獲得詞匯的產出性知識。外語教學中語境輸入相對匱乏，在外語課堂中，使用隱性的詞匯教學手段雖然能夠幫助學習者獲得詞義，卻難以讓它們注意其詞形及其詞匯用法，不宜作為詞匯 （尤其是高頻詞匯)教學的唯一手段，而需要在語境中附帶學習詞匯之后再追加或補充以顯性的詞匯教學活動，以加強詞匯學習的效果。

按照Michsel West的普通英語詞表，“tune”位列第1804位，屬于高頻詞匯。因此，對于該詞，學習者還需要同時掌握它的詞形和用法等詞匯知識。在附帶學習 “tune”的詞義之后，及時地補充以顯性的詞匯教學活動，如注解生詞、增加后續的讀后任務等，研究表明：“伴以適當任務的閱讀比起單純閱讀對詞匯習得所產生的效果要好得多。”顯性詞匯教學把詞匯作為教學內容，而不再是信息或意義文本，因而臨時將詞匯可能或實際出現的語境背景化，從這個意義上講，是脫離語境或去語境化的教學活動。教師可通過詞匯講解或讓學習者查閱詞典、使用詞表、參看注釋等顯性方式有意地教授目標詞匯的相關知識，從而強化該詞的詞形、詞義以及在這類語境中的用法。

然而，對于高頻詞匯而言，獲得詞匯知識并非詞匯學習的目標。王初明提出，外語學習應當堅持 “學伴用隨”的原則，“學”與 “用”不可分割，學相伴則用相隨。該原則同樣適用于英語高頻詞匯的教學，即詞匯的學習應伴以詞匯的使用。而根據S·kmen“語言使用涉及使用者的再語境化”，使用詞匯就需要將詞匯再語境化。再語境化過程可以模仿原語境，也可以創造新語境。比如，在學習者獲取 “tune”的詞匯知識之后，教師或可讓學習者模仿或微調語境①的結構 “A snd B be out of tune”，從而衍生出 “A be out of tune with B”結構，見例②，也可讓他們創造新語境對該詞及其搭配加以運用，如例③。學習者可將原語境中的 “be+out of tune”拓展為 “link v.（get)+out of tune”（“get”強調動作性)。通過以上的再語境化使用過程，“tune”的詞匯知識得到鞏固和加強，同時伴隨學習者詞匯 （使用)能力的獲得。再語境化的詞匯使用可以使詞形及其相關結構抽象化、穩固化，詞義具象化、靈活化，詞匯用法多樣化、豐富化。

例②The pisno seems to be out of tune with the violin.

例③He often gets out of tune when singing.

語境化的隱性學習可以幫助學習者獲得詞義；去語境化的顯性教學有助于習得詞形并加強詞義學習的效果；再語境化的詞匯使用過程不僅能夠引起學習者對詞匯用法的關注，同時也能提升他們使用詞匯的能力。高頻詞匯在經歷語境化的隱性學習、去語境化的顯性教學以及再語境化的詞匯使用三個階段后，學習者通常可以獲得詞形、詞義和某 （類)特定語境中的詞匯用法等詞匯知識和一定的詞匯能力 （即正確使用詞匯的能力)。如果反復學習和多次使用，則學習者對于目標詞匯的詞匯知識和詞匯能力逐漸穩固下來。語境中詞匯的隱性學習體現了 “用中學”的學習理念，而學習者再語境化的詞匯使用則反映了 “學后用”以及在 “用中習得”的 “學伴用隨”思想。可見，語境不僅是詞匯學習的前提和保證，也是詞匯使用的載體和歸宿。

三、結語

大學英語閱讀教學中的高頻詞匯不僅要求學習者全面掌握其詞匯知識，還要求他們會正確地使用這些詞匯。高頻詞匯的教學應該包含語境化的詞匯隱性學習、去語境化的詞匯顯性教學以及再語境化的詞匯使用過程。這一過程充分體現了高頻詞匯教學應堅持 “從語境中來，到語境中去”的語境循環觀。借此，學習者通過在使用中學習詞匯，繼而在學習中使用詞匯，進而將詞匯知識轉化為詞匯能力。然而，高頻詞匯由于出現頻率高，往往具有多個詞義和多種用法。因此，每一個高頻詞匯的教學需要學習者進行多個 “語境化→去語境化→再語境化”的循環學習和使用。

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（編輯：郝 嬋）

本文系瀘州醫學院教育教學改革課題“詞匯語用教學與大學生英語語用能力的培養研究”（編號：2013082）的階段性成果；第七批中國外語教育基金項目“基于CBI模式的高校專門用途英語教學研究——以醫學英語為例”（編號：ZGWYJYJJ2014A13）資助項目。

G715.1

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1671-0568（2016)23-0025-02

馮梅，碩士，西南醫科大學講師。研究方向：認知語言學、語用學。