高等教育信息素養框架

韓麗風++王茜++李津++管翠中++郭蘭芳++王媛+鄧景康++林佳

編者按：2015年2月5日，美國大學與研究圖書館協會（ACRL）理事會正式批準通過了《高等教育信息素養框架》（英文版），作為其2000年制定的《高等教育信息素養能力標準》的更新文件。《高等教育信息素養框架》的中文版由ACRL授權清華大學圖書館翻譯。茲刊發中文版，以供參考。

DOI

10.16603/j.issn1002-1027.2015.06.017

1 引言

《高等教育信息素養框架》（以下簡稱《框架》）的制定出于這樣一個信念，即只有通過一套更豐富、更復雜的核心理念，信息素養作為一項教育改革運動的潛力才能得以充分實現。《高等教育信息素養能力標準》發布15年來，學術圖書館員及其高等教育機構的合作伙伴們開發了相應的學習成果、工具和資源，并且一些高等學校已經利用它們將信息素養的概念和技能注入到了教學大綱中。然而，高等教育環境瞬息萬變，我們賴以工作和生活的信息生態系統也呈現出活躍而無定性的特點，這些都需要我們再次把注意力聚焦到這一生態系統的基本理念之上。學生在創造新知識，認識信息世界的輪廓和動態，以及合理使用信息、數據和學術成果方面有著更重要的作用和義務。教師在設計旨在加強信息及學術成果的核心概念與本學科相融合的課程及作業方面肩負更大的職責。圖書館員則在識別自己知識領域內可以拓展學生學習的核心理念，創設緊密結合的信息素養新課程，以及與教師開展更廣泛的合作方面擔負著更大的責任。

《框架>特意使用了“框架”（Framework）一詞，因為它是基于一個互相關聯的核心概念的集合，可供靈活選擇實施，而不是一套標準，或者是一些學習成果或既定技能的列舉。本框架的核心是一些概念性認識，它們將許多信息、研究和學術方面的相關概念和理念融匯成一個連貫的整體。這些概念性認識是由威金斯（Wiggins）和麥克泰（McTighe）提出的，其關注點是制定課程計劃中的基本概念和問題，以及“閾概念”（Threshold Concepts）。閾概念是指那些在任何學科領域中，為增強理解、思考以及實踐方式起通道或門戶作用的理念。《框架》借鑒了正在進行的已鑒定出一些信息素養閾概念的德爾菲研究，但以創新的思路及突出“閾概念”的方式得以制定。《框架》還增加了兩個元素：知識技能（Knowledge Practices）和行為方式（Dispositions）.闡明了與這些概念相關的重要學習目標。“知識技能”體現了學習者增強對信息素養概念理解的方式；“行為方式”描述了處理對待學習的情感、態度或評價維度的方式。本框架（Framework）按六個框架要素（Frame）編排，每一個要素都包括一個信息素養的核心概念、一組知識技能，以及一組行為方式。代表這些要素的六個概念按其英文字母順序排列如下：

（1）權威的構建性與情境性（Authority Is Con-structed and Contextual）.

（2）信息創建的過程性（Information Creation asa Process）。

（3）信息的價值屬性（Information Has Value）。

（4）探究式研究（Research as Inquiry）。

（5）對話式學術研究（Scholarship as Conversa-tion）。

（6）戰略探索式檢索（Searching as StrategicExploration）。

無論是支撐每個概念的知識技能還是行為方式，都不是用來規定各具體機構使用本《框架》應該做什么；圖書館及其校園合作單位需要因地制宜來部署框架，包括設計學習成果。同樣，所列內容也不是詳盡無遺的。

此外，《框架》主要采納了“元素養（Metalitera-cy）”的概念。元素養是指學生作為信息消費者和創造者成功參與合作性領域所需的一組全面的綜合能力，它為我們開啟了信息素養的全新愿景。元素養要求從行為上、情感上、認知上以及元認知上參與到信息生態系統中。本《框架》基于元素養這一核心理念，特別強調元認知，或叫作批判式反省（Critical Self-Reflection），因為這對于在快速變化的生態系統中變得更加自主至關重要。

《框架》設想信息素養將延伸學生學業中的學習范圍，并與其他學術和社會學習目標相融合，所以這里給出的是信息素養的擴展定義，以強調動態性、靈活性、個人成長和團體學習：

信息素養是指包括對信息的反思性發現，對信息如何產生和評價的理解，以及利用信息創造新知識并合理參與學習團體的一組綜合能力。

本《框架》為圖書館員、教師和其他機構合作者在如下幾方面開辟了新路徑：重新設計培訓指導、作業、課程甚至教學計劃；將信息素養與學生成功的創新舉措結合起來；在教學研究中協同合作，并使學生參與到教學研究中來；在學生學習、教與學的學問，以及當地學校或更大范圍的學習評估等方面，開展更廣泛的對話。

2 框架要素（Frames）

此處六個要素（ Frames）按字母順序排列，不代表學習時所必須遵循的順序。

2.1 權威的構建性與情境性

信息資源反映了創建者的專業水平和可信度，人們基于信息需求和使用情境對其進行評估。權威性的構建取決于不同團體對不同類型權威的認可。權威性適應于一定的情境，因為信息需求有助于決定所需的權威水平。

專家知道，權威是一種在團體內被認可或可起作用的影響力。對于權威，專家是以一種有根據的懷疑態度，以及對新觀點、不同聲音和思想流派變化的開放態度來看待的。專家明白，對于不同權威所給出的信息有效性，需要判斷，也需要承認偏袒某些權威現象的存在，尤其是涉及世界觀、性別、性取向和文化導向時。明白了這一概念，初學者就會批判性地審視所有證據——不管這是一篇博客短文，還是一篇經同行評審的會議論文——并會就信息的來源、背景，及其對當前信息需求的適用性提出疑問。這樣一來，初學者在尊重權威所代表的專家意見的同時，對產生權威的體系及權威所創建的信息持保留態度。專家知道如何尋求權威觀點，但也承認，不起眼的觀點在特定需求下，也可能成為權威。初學者可能依賴基本的權威指標，例如出版物類型或作者資質，而專家則認可思想流派和專業學科范式。endprint

2.1.1 知識技能

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·明確權威的類型，例如，學科專業知識（如學術成就），社會地位（如公職或頭銜），或特殊經歷（如參與某個歷史事件）；

·使用研究工具和權威指標來判定信息源的可信度，了解可能影響這種可信度的因素；

·明白在很多學科領域，知名學者和著名出版物被視作權威，并被普遍作為標準。即便在這些情況下，一些學者仍將挑戰這些信息源的權威性；

·認識到權威的內容可以被正式或非正式地包裝，并且其來源可能包括所有媒介類型；

·確認自己正在一個特定的領域形成自己的權威觀點，并清楚為此所需承擔的責任，包括追求精確度和可靠性，尊重知識產權，以及參與團體實踐；

·理解由于權威人士積極互聯，以及信息源隨時間而不斷發展，信息生態系統也在日益社會化。

2.1.2 行為方式

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·在遇到不同的甚至相互沖突的觀點時，形成并保持開放的思維；

·激勵自己找到權威信息源，明白權威可以被授予或通過意想不到的方式表現出來；

·逐步明白對內容做客觀評估的重要性，評估時需持有批評精神，并對自己的偏見和世界觀保持清醒認識；

·質疑推崇權威的傳統觀念，并認可多元觀點和世界觀的價值；

·意識到維持這些態度和行為需要經常進行自我評價。

2.2 信息創建的過程性

任何形式的信息都是為了傳遞某個消息而生成，并通過特定的傳送方式實現共享。研究、創造、修改和傳播信息的迭代過程不同，最終的信息產品也會有差異。

信息創造的過程可能導致產生一系列的信息形式和傳送方式，所以專家在選擇使用資源時往往會不拘泥于形式。每一個信息創造過程的優勢和局限性，加上特定的信息需求，決定了信息產品將如何使用。專家認為在不同的使用背景下，如學術界或工作場所，信息產品的價值也各異。影響或反映信息創造的因素，例如出版前或出版后的編輯或審稿過程，可以作為衡量信息質量的指標。信息創造與傳播的動態性，需要給予持續的關注，從而明白進展中的信息創造過程。認識了信息創造的本質，專家就會結合隱含的信息創造過程和最終的信息產品，批判性地評價信息的有用性。初學者開始認識到信息創造過程的意義后，就會在匹配信息需求與信息產品時做出更精準的選擇。

2.2.1 知識技能

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·可以闡明不同創造過程所產生的信息的功能和局限性；

·評估信息產品的創造過程與特定信息需求之間的匹配程度；

·可以清楚說明，在一個特定學科中，信息創造與傳播的傳統和新興的過程；

·認識到可能因為包裝形式不同，信息給人的感覺也會有異；

·判斷信息形式所隱含的是靜態還是動態信息；

·特別關注在不同背景下各類信息產品所被賦予的價值；

·將對信息產品的優勢和局限性的認識運用到新類型的信息產品中；

·在自己創造信息的過程中形成一種認識，即自己的選擇將影響該信息產品的使用目的及其所傳達的消息。

2.2.2 行為方式

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·力圖找出能體現所隱含創造過程的信息產品特性；

·重視將信息需求與適當產品相匹配的過程；

·承認信息的創造最初可能始于一系列不同形式或模式的交流；

·承認以新興格式或模式表達的信息所擁有潛在價值的模糊性；

·抵制將信息形式等同于其所隱含的創造過程的傾向；

·知道因不同目的而產生的不同信息傳播方式可供利用。

2.3 信息的價值屬性

信息擁有多方面的價值，它可以是商品、教育手段、影響方式以及談判和認知世界的途徑。法律和社會經濟利益影響信息的產生和傳播。

信息的價值在多種情況下都有體現，包括出版業、信息獲取、個人信息的商業化和知識產權法。在“免費”信息和相關服務充斥中，通過引用規則或抄襲警告和版權法才讓人們第一次有了知識產權概念的情況下，初學者可能很難理解信息的多元價值。作為信息的創造者和使用者，專家知道在參與學術團體時自己的權利和義務。專家也明白，在強大利益的驅使下，價值可能會被濫用，某些觀點因此會遭到排斥。然而，價值可以被個人或機構為了引起變革所利用，也可以服務于公民、經濟、社會或個人利益。專家也懂得，在面對何時服從、何時質疑與信息價值有關的當前法律和社會經濟活動時，個人有責任做出深思熟慮的明智選擇。

2.3.1 知識技能

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·恰當地注明出處和引用，表達對他人原創觀點的尊重；

·明白知識產權是法律和社會的共同產物，隨著文化背景的不同而有差異；

·可以清楚地說明版權、正當使用、開放獲取和公共領域的用途及其顯著特征；

·明白在信息產生和傳播系統中，一些個人或群體是如何以及為什么被忽視或排斥的；

·認識到獲取或缺乏獲取信息源的問題；

·判斷信息發布的途徑和方式；

·明白個人信息商品化和在線互動如何影響個人獲取到的信息，以及個人在線生成或傳播的信息；

·在線活動中，對個人隱私和個人信息商業化的問題保持高度清醒的認識，并做出明智選擇。

2.3.2 行為方式

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·尊重他人的原創；

·重視知識創造所需的技能、時間和努力；

·將自身定位為信息市場的貢獻者而非單純的消費者；endprint

·注意審視自身的信息傾向性。

2.4 探究式研究

在任何領域，研究都永無止境，它依賴于越來越復雜的或新的問題的提出，而獲得的答案反過來又會衍生出更多問題或探究思路。

專家將探究視為一個過程，在此過程中需要關注的是學科內或學科間開放的或未解決的難題或疑惑。專家認為，學科內的協作能夠擴展同領域的知識。很多時候，這一過程會有爭議點，圍繞爭議而開展的爭論或對話能夠加深對知識的探討。探究的過程會超越學術界而延伸至社會大眾領域，也可能會聚焦到個人、專業或社會需求。探究所涉及的范圍很廣，既有基于對知識基本概述的簡單提問，也有更高水平的能力要求——包括提煉研究問題、利用更先進研究方法和探索更多元化的學科視角。初學者在該過程中可以獲得探究的戰略視角和更全面的調研方法。

2.4.1 知識技能

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·基于信息空白或針對已存在的、但可能存在爭議的信息來制定研究問題；

·確立合適的調研范圍；

·通過將復雜問題分解為簡單問題、限定調研范圍來處理復雜的研究；

·根據需求、環境條件和探究類型使用多種研究方法；

·密切關注收集到的信息，評估缺口或薄弱環節；

·以有意義的方式組織信息；

·對多渠道獲取的觀點進行綜合；

·通過信息分析和演繹得出合理結論。

2.4.2 行為方式

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·視研究為開放式探索和信息研究過程；

·明白一個問題也許看起來很簡單，但仍可能對研究有顛覆性和重要性；

·重視問題發現和新調研方法學習過程中的求知欲；

·保持開放思想和批判態度；

·重視持久性、適應性和靈活性，明白模糊性對研究過程是有益的；

·在信息收集和評估過程中尋求多維視角；

·如有需要可尋求適當幫助；

·在收集和使用信息過程中要遵守道德和法律準則；

·展現學識上的虛心（例如：承認個人知識或經驗的局限）

2.5 對話式學術研究

由于視角和理解各異，不同的學者、研究人員或專業人士團體會不斷地帶著新見解和新發現參與到持續的學術對話中。

學術和專業領域的研究是一種話語實踐，在此實踐過程中觀點的形成、爭論、相互權衡要經歷相當長一段時間。專家明白，為復雜問題尋找分散答案是錯誤的做法，一個問題在持續對話的過程中可能被賦予若干相互矛盾的觀點，在此過程中信息的使用者和創造者會聚在一起互相討論。專家也清楚，一些話題通過對話就會得到確定的答案，而有的問題則可能會得到多個無爭議的答案。專家因此傾向于尋求更多的觀點，而不僅限于他們所熟知的。這些觀點可能屬于自己的學科或專業領域，也可能屬于其他領域。即使各層次的初學者和專家都可以參與到對話中，已有的權威結構也可能會影響他們各自的參與能力，并使某些觀點和信息占有優勢。對領域內所討論話題的證據、方法和模式的熟悉有助于初學者更好地進入到對話中來。新型的學術和研究對話形式為廣泛的個體發出聲音提供了更多途徑。為前期相關研究注明歸屬信息也是參與對話的一項義務，這有助于推進對話，并為歸屬者的觀點增加力量。

2.5.1 知識技能

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·在自己的信息產品中引用他人有貢獻的成果；

·在適當的層面為學術對話做出貢獻，比如本地的網絡社區、引導式討論、本科生學術刊物、會議報告/海報環節；

·識別通過各種途徑加入學術對話的障礙；

·理性評判他人在參與式信息環境中所做的貢獻；

·鑒別特定文章、書籍和其他學術作品對學科知識所做的貢獻；

·對具體學科中特定主題的學術觀點變化進行總結；

·明白指定的學術作品可能并不代表唯一的觀點，甚至也不是多數人的觀點。

2.5.2 行為方式

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·清楚自己參與的是正在進行的學術對話，而不是已結束的對話；

·找出自己研究領域內正在進行的對話；

·將自己視為學術的貢獻者而不僅僅是消費者；

·明白學術對話發生在各種場合；

·在更好的理解學術對話大背景之前，不對某一具體學術作品的價值進行判斷；

·明白只要參與對話就要擔負相應的責任；

·重視用戶生成內容的價值，并評價他人的貢獻；

·明白體制偏愛權威，而由于語言表達不流暢以及不熟悉學科流程會削弱學習者參與和深入對話的能力。

2.6 戰略探索式檢索

信息檢索往往是非線性并且迭代反復的，需要對廣泛的信息源進行評估，并隨著新認識的形成，靈活尋求其他途徑。

檢索行為往往始于某一問題，這個問題指導尋找所需信息的行為。檢索過程包括查詢、發現和偶然所得，需要識別可能相關的信息源，以及獲取這些信息源的途徑。專家認為信息檢索是一種與情境相關的、復雜的經歷，影響著檢索者的認知、情感和社會層面，反之也受到這些因素影響。初學者可能檢索到的是有限的資源，而專家則可以通過更廣泛、深入的檢索來確定項目領域內最合適的信息。同樣，初學者往往很少使用檢索策略，而專家依據信息需求的來源、范圍和背景在多樣化的檢索策略中進行選擇。

2.6.1 知識技能

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·確定滿足信息需求任務的初步范圍；

·確認關于某一話題的信息產生方，如學者、組織、政府及企業，并決定如何去獲取信息；endprint

·檢索時運用發散（如頭腦風暴）和收斂（如選擇最佳信息源）思維；

·選擇與信息需求和檢索策略相匹配的檢索工具；

·根據檢索結果來設計和改進需求與檢索策略；

·理解信息系統（如已記載信息的收集）的組織方式，以便獲取相關信息；

·使用不同類型的檢索語言（如控制詞表，關鍵詞，自然語言）；

·管理檢索過程和結果。

2.6.2 行為方式

提高個人信息素養能力的學習者應當：

·展現出思維的靈活性和創造性；

·明白最初的檢索嘗試不一定可以得到充足的結果；

·認識到各種信息源在內容和形式上有很大的不同，并且其相關性和價值也會因需求和檢索性質的不同而差異很大；

·尋求專家的指導，比如圖書館員、研究人員和專業人士；

·明白瀏覽及其他偶然發現的信息收集方法的價值；

·堅持面對檢索的挑戰，并知道在擁有足夠的信息時結束任務。

3 附錄

3.1 附錄一：框架實施

3.1.1 《高等教育信息素養框架》使用建議

《框架》是一個指引高等教育機構信息素養課程發展的機制，同時也將促進對普通教育及學科學習中與信息相關的關鍵概念性質的探討。本《框架》鼓勵大家思考：圖書館員、教師及其他人員如何講解高等教育環境中信息領域的核心或門戶概念及其相關元素。《框架》還將幫助圖書館員把信息素養融入到本校教育當中，并促進深入理解受過信息素養教育的學生應該具備哪些知識技能和行為方式。《框架》還重新定義了圖書館員的教學范圍，指出了在高等教育課程中如何將信息學習概念化。

本《框架》是一組動態文件，今后業界將在此基礎上做補充。其關鍵內容是一系列框架要素或透鏡，通過它們可以觀覽信息素養，每個框架要素都包含一個信息素養的核心概念，知識技能和行為方式。美國大學與研究圖書館協會（以下簡稱ACRL）鼓勵圖書館界廣泛討論新《框架》，并開發課程指南、概念圖及評價工具等資源，用以充實框架要素中的核心內容。

首先，ACRL鼓勵圖書館員通讀本《框架》，并討論其在本校信息素養課程中的應用前景。可以在本校圖書館員中召開討論會，也可以讓圖書館員加入在線討論。另外，當一人熟悉框架要素后，可以與學校教學中心專業人員、本科生辦公室或其他類似機構進行探討，看在框架要素與學校其他創新課程之間是否存在協同增效的可能。

框架要素可以指導普通教育課程、院系高等級課程及研究生教育中信息素養課的重新設計。每個框架要素旨在揭示特定領域里“初學者”（Novice Learner）和“專家”（Expert）在思維上的差異；這種變化可能發生在學生的整個學習歷程當中。計劃如何把特定概念融人到不同水平的課程當中，這是《框架》實施需要面對的挑戰之一。ACRL鼓勵圖書館員與教師、院系或學校課程委員會、教學設計者、教學中心職員或其他相關人員合作，從整體上來設計信息素養課程。

ACRL認識到，目前很多信息素養館員只是在一次課中與學生見面，尤其是在引導級水平的課程中。在學生的學業當中，在特定時間內通過一次課來講解特定內容的方式已被系統地列入課程計劃中，這種方式在信息素養教育中占據重要地位。圖書館員和教師必須明白，實施《框架》并非只是在學生的學業當中安排一次信息素養課；信息素養需要通過漸進而系統的方式融人在學生不同階段的學術活動中。在很多學校，要全面落實《框架》可能需要相當長的時間。

ACRL鼓勵信息素養館員在本校實施《框架》過程中發揮想象力和創造力。《框架》并非處方式的一成不變，而是要作為學校規劃課程時的指導性文件。ACRL還建議各校因地制宜、根據自身情況來貫徹《框架》，進行效果評估并與同行分享經驗。

如何使用《框架》

·通讀并思考整個《框架》文件。

·召集或參加圖書館員討論組，就《框架》在本校信息素養教育中的應用前景進行討論。

·在本校尋找潛在合作者，如院系課程委員會、教學中心、本科生或研究生辦公室，一起探討如何在本校環境下實施《框架》。

·運用本《框架》，在本校某一具體教學計劃中試行開設信息素養課程；然后進行評價并與同事分享成果。

·在ACRL所創建的在線庫中與其他信息素養館員分享教學資料。

3.1.2 針對教師和管理人員的介紹

（1）就信息素養而言。

信息素養是指包括對信息的反思性發現，對信息如何產生和評估的理解，以及利用信息創造新知識并合理參加學習團體的一系列綜合能力。

本《框架》提出了這些信息素養概念，并指出了圖書館員及信息專業人員如何在高校學生中推動信息素養的發展。

（2）《框架>的制定。

數十年來，ACRL在推進高等教育信息素養中一直承擔著主導作用。《美國高等教育信息素養能力標準》于2000年首次發布，促使了高校將信息素養作為課程學習的基礎成果，并將其與普通教育課程、服務學習、基于問題的學習及其他注重深度學習的教育緊密聯系。一些地區認證機構、美國高校協會以及各類具體學科組織都采用或修改過該《標準》。

現在是需要用新眼光來審視信息素養的時候了，尤其要站在高等教育所發生的變化以及越來越復雜的信息生態環境等角度進行審視。為此，AC-RL的一個工作組制定了《高等教育信息素養框架》。本《框架》旨在挖掘信息素養的巨大潛能，使其成為更有深度、更加系統完整的學習項目，涉及學生整個在校期間的專業技術課、本科研究、團體學習以及課程輔助學習等各個方面。本《框架》非常關注合作的重要性，及其在增強學生對知識創造和學術研究過程理解上的潛能。同時也強調學生的參與度與創造力，強調這些因素的重要作用。endprint

本《框架》（Framework）圍繞一系列的“框架要素”（Frames）制定而成，這些“要素是指學生要想在學科、專業或知識領域取得真才實學，就必須要通過的那些閾概念。每個“要素”都包含知識技能部分，用以說明如何靈活運用所掌握的概念，并利用它們創造新知識。每個“要素”也都包含一系列針對學習情感的行為方式部分。

3.1.3 針對教師：如何使用《框架》

閾概念在《框架》中起著支撐作用，運用它們的一個好處是，學科教師、圖書館員、教學中心職員及其他人員之間可以增進合作。創建一個范圍較大的交流群會有助于促進合作、推動創新課程設計及課內外學習。閾概念源于教師對學科教學法的研究。因為信息素養既是學科內也是跨學科的學習項目，將概念框架運用于信息素養課程設計、圖書館員和教師間的合作以及學生的輔助課程計劃等，為增加課程的豐富性和學科間融會貫通提供了更多可能。作為一名教師，您可以做的是：

·從您的學科人手，調研閾概念，從而從學科角度理解《框架》中所提到的舉措。

——您的學科中，學生需要掌握哪些專業信息技能，如使用第一手資料（歷史）或獲取并管理大數據集（科學）？

·在校園中尋找實驗課堂，作為翻轉課堂的教學中心，考慮如何將這些實踐植入您的課程中。

——學生在課外需要做哪些信息及研究作業，從而可以應用概念并從事合作課題？

·與IT部門及圖書館員合作，為課程開發新的多媒體作業。

——學生要完成多媒體設計和制作，需要哪些實驗課堂或其他服務？

·讓學生將自己看作既獨立又相互合作的信息制造者。

——在您的課程中，學生如何通過多樣化的形式和方法進行有效的互動、評價、制造和分享信息？

·考慮將信息素養“框架要素”里的知識實踐和行為方式運用在您的課程和教學大綱中。

——您和圖書館員將如何設計學習經歷和作業，以激勵學生對他們的態度、優缺點及與信息相關的知識缺口進行評價？

3.1.4 針對管理人員：如何支持《框架》

通過閱讀并與圖書館員討論《框架》文件，您可以將重點放在實施《框架》的最佳機制上。作為管理人員，您可以采取以下舉措：

·在學校組織或鼓勵開展系列對話交流，討論如何將《框架》既融人到學生的學習成果中，又能夠支持課程。

·提供資源，幫助教師提高專業技能、增加對《框架》的理解并將其融入到課程當中。

·鼓勵教學規劃委員會（院系的，課程的，學校層面的）在工作中運用《框架》概念。

·提供資源，支持有效評估各年級學生的信息素養。

·倡導教師、圖書館員、教學設計者及其他人一起合作，找出一些行之有效的方法，使學生成為內容創造者，尤其是各學科的內容創造者。

3.2 附錄二：框架的制定背景

《高等教育信息素養能力標準》于2000年發布，它將信息素養納入了高等教育對話領域，并推動了該領域的發展。像ACRL其他所有標準一樣，《高等教育信息素養能力標準》也進行了周期性審核。2011年7月，ACRL任命了一個工作組來負責處理現行標準。2012年6月，工作組提議修訂現行標準。該審核工作組為2013年成立的現任修訂工作組提出了一些修訂建議，現任工作組負責工作如下：

更新標準，以使其反映當下人們對知識的創造與傳播、不斷變化的全球高等教育和學習環境、從信息素養到信息通曉的轉換、信息素養含義擴展到包括多種素養，比如跨媒體素養、媒體素養、數字素養等的思考。

框架模型已形成，支撐它的兩個新元素是：閾概念和元素養。工作組分別于2014年2月和4月，分兩部分發布了第一版《框架》，用四周的時間，通過兩次線上意見聽取會和線上反饋表收到了若干評論。經過修改之后，第二版草案于2014年7月17日發布，委員會再次通過反饋表、兩次在線意見聽取會和一次現場意見聽取會，以及對社交媒體和主題博文的分析尋求廣泛反饋。

工作組利用ACRL和ALA（美國圖書館協會）的所有溝通渠道，定期將最新進展通報給個人會員及ALA和ACRL的所有單位（委員會、部門、圓桌會議、民族團體、分會、分支機構）。工作組在ACRL的聯系人維護著一份1300多人的私人郵箱發送列表，他們或者參加過秋季、春季或夏季在線論壇，或者對前期四份草案給出意見，或被確定為具有濃厚的興趣或專長。這其中包括起草《高等教育信息素養能力標準》工作組的成員、研究圖書館信息學的骨干和國家級項目負責人、美國高校協會信息素養專題開發團隊的成員以及本科教育有效性評估組的成員。通過所有這些渠道，工作組定期共享更新信息，邀請大家參加線上和線下的論壇、意見聽取會，并鼓勵對框架的建議草案提出意見。

ACRL意識到，對《高等教育信息素養能力標準》的任何修改都將在圖書館行業，甚至高等教育界產生重大影響。因此，除了一般性的公告之外，工作組還聯系了近60位曾在非圖書館信息學出版文獻中引用過上述標準的研究者，70多位圖書館信息學院的正副院長、系主任或主席，邀請了70多家高等教育組織、學術認證機構和圖書館協會、聯盟的相關業務領導者（以及媒體或通訊聯絡人），通過他們鼓勵各自成員去閱讀草案并給出意見。

工作組系統地整理了針對《框架》一稿和二稿的反饋意見，包括從各種正式或非正式渠道收集而來的評論、批評和表揚。三個官方在線反饋表共收到562條回復，更多的反饋則直接寄送到了工作組成員的郵箱中。工作組也非常積極地收集來自社交媒體，如博客和Twitter上的反饋。雖然從社交媒體上收集到的數據并不詳盡，但工作組還是盡最大努力搜集了所知的Twitter對話、博客文章和博客評論。最終收集到的用于仔細研究的反饋多達數百份文檔、千余頁紙。工作組對這些反饋文檔進行了分析，并使用數據定性分析軟件HyperResearch進行編程。在起草和審查過程中，工作組通過在線“常見問題解答”（FAQ）文檔，提供了更詳盡的反饋分析。endprint

在繼續修訂后，工作組于2014年11月發布了第三版《框架》，并利用反饋表繼續廣泛征求意見。

截至2014年11月，工作組包括如下成員：

克雷格·吉布森（Craig Gibson），教授，俄亥俄州立大學圖書館（聯席主席）。

特魯·E·雅各布森（Trudi E.Jacobson），杰出圖書館員及信息素養部負責人，紐約州立大學奧爾巴尼分校圖書館（聯席主席）。

伊麗莎白·伯曼（Elizabeth Berman），科技圖書館員，維蒙特大學（成員）。

卡爾·O·迪納爾多（Carl O.DiNardo），助理教授、圖書館教育/科學館員協調員，愛克德學院（成員）。

萊斯利·S·J·法默（Lesley S.J.Farmer），教授，加州州立大學長灘分校（成員）。

艾莉 A·福格蒂（Ellie A. Fogarty），副主席，美國中部各州高等教育委員會（成員）。

黛安·M·富爾克森（Diane M. Fulkerson），社會科學和教育學館員，南佛羅里達州立大學萊克蘭分校（成員）。

麥瑞達·凱耶·漢斯萊（Merinda Kaye Hens-ley），教學服務館員和學術共享協調員，伊利諾伊大學香檳分校（成員）。

瓊·K·利平科特（Joan K. Lippincott），副執行主任，網絡信息聯盟（成員）。

米歇爾·S·米利特（Michelle S.Millet），圖書館長，約翰卡羅爾大學（成員）。

特洛·斯汪森（Troy Swanson），教學館員，磧谷社區學院（成員）。

洛麗·湯森（Lori Townsend），社會與人文科學數據館員，新墨西哥大學（成員）。

朱莉·安娜·加里森（Julie Ann Gamson），研究與教學服務副館長，大峽谷州立大學（委員會聯絡人）。

凱特·甘斯基（Kate Ganski），圖書館教學協調員，威斯康星大學密爾沃基分校（項目訪問官員，2013年9月1日至2014年6月30日）。

卡拉·麥倫芬特（Kara Malenfant），資深戰略師，大學與研究圖書館協會（職員聯絡人）。

2014年12月，工作組對《框架》進行了最后修改。ACRL的其他兩個組，即ACRL信息素養標準委員會和ACRL標準委員會對最終的草案進行了評審，提供了修改意見。ACRL標準委員會將最終的文檔和建議提交給了ACRL理事會，以供其在2015年ALA芝加哥仲冬會議上進行評審。

3.3 附錄三：延伸閱讀

本部分推薦資料供讀者掌握更多支撐《框架》的理念，特別是閾概念及相關教學模式的應用。有些資料探討其它信息素養模式，討論學生的信息素養挑戰，或提供閾概念評估實例。而關于閾概念理論和研究的里程碑作品是由邁耶（Meyer）、蘭德（Land）和柏麗（Baillie）編輯的《閾概念與變革型學習》，以及由邁耶和蘭德編輯的《閾概念和傷腦筋的知識：學科內思考與實踐方式的聯系》。此外，定期更新的網站“閾概念”上有大量關于閾概念的研究論文、會議論文、報告及簡報，相關欄目是：本科教學、研究生培養和職業發展；簡介和書目可登陸http：//www.ee.ucl.ac.uk/～mflanaga/thresholds.html獲取。（詳見ACRL網站http：//www.ala.org/acrl/standards/ilframework）endprint