守護初中語文閱讀教學的整體性

◎崔 健

守護初中語文閱讀教學的整體性

◎崔 健

初中語文閱讀教學“少、慢、差、費”現象歷來為人所詬病，前有“誤盡蒼生是語文”的振聾發聵，后有“語文教育到了最危險的時刻”的危言聳聽。語文教學高耗能、低效率，究其原因與教師缺少整體意識有關。“只見樹木，不見森林”，孤立地進行文本分析，肢解文章段落式教學。學生所學瑣碎散亂，構不成體系，當然所得甚少。本文從初中傳統閱讀教學的弊端，整體性教學的內在要求，整體性閱讀教學的建構三個角度來論述，守護初中語文閱讀教學的整體性，著力建構完整的知能體系，切實提高語文閱讀教學質量。

一、初中傳統閱讀教學的弊端

傳統的閱讀教學以教師為中心，以教為中心。閱讀教學目的是“學習這篇文章”，教學過程是“分析這篇文章的思想內容及寫作特點”。課堂閱讀教學不是引領學生自己去閱讀、去探究、去感悟，而是注重知識點的講授，將一大堆字詞、句篇、語修等知識強硬地灌輸給學生。新課改以來，教師的教學方式有從“滿堂灌”轉向“滿堂問”的趨勢，學生自主閱讀探究的時間被煩瑣分析和頻繁提問所替代。初中語文課堂模式由當初的劃分結構層次、概括段落大意、歸納中心思想到現在對文本解剖分析式閱讀。教師把語文教育轉向知識的講解，采取對文本生吞活剝的知識灌輸。學生缺少了生活中的現實對應與自我審視，無法深入地理解文本，效果當然不甚理想。如教學朱自清的《春》，往往分幾課時按自然段順序分析文章，要求學生理清行文思路，把課文分成五幅圖畫，這課時賞析前兩幅圖，那課時賞析后幾幅圖，每幅圖分別從寫景順序、修辭手法、感官視角、富有表現力的詞語、思想內涵等角度一一賞析。教師的全部精力不是放在對教材的鉆研上，而是死啃、照搬教學參考書，唯恐哪個知識點有所遺漏，把教參精神咀嚼透了，再原原本本忠實地“喂食”給學生。將一篇有機的整體的文章大卸八塊、細心揣摩，直接導致了教學的紛繁復雜、千頭萬緒；學生疲于跟上老師節奏，浮光掠影、暈頭轉向。

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“語文課程引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣……全面提高學生的語文素養。”傳統分段式閱讀教學背離了培養學生語文能力的目的。特級教師李海林認為，語文教育就其哲學本質來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，就是言語智慧教育。著名教育家葉圣陶認為：“語是口頭語言，文是書面語言，語文是口頭語言和書面語言的合稱。”這一認識上升到語言運用的層面，最逼近語文教育的本體。

語言運用有賴于語言材料的積累、語感的形成，而語言材料和語感都具有整體性的特征。一篇文章是一個整體，通篇語言材料有機地聯系在一起，充分地將其中蘊含的內容完整地表達出來。“斷章取義”肢解式分析妨礙了對課文整體的把握。語感是人們在長期的語言實踐中形成的對語言文字敏銳的感受領悟能力，從整體上直觀語言對象，運用感知、理解、想象等手段創造出飽含個性理解特征的新的意象。語言運用是語文綜合能力的具體體現，是學生在長期的語文實踐活動中形成的，不是老師的分析灌輸能夠代勞的。

二、整體性教學的內在要求

格式塔心理學（完形心理學）認為：“部分相加不等于整體，一個事物的性質不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從事物整體中產生的性質，即所謂格式塔質。”認知規律告訴我們，首先是對文本整體內容的把握，獲得文本感知的整體印象，其次是對內部關系的梳理，而不是先從部分出發，分解課文，最后組合成整體。從文本的整體出發，并不是對部分的忽視，也講究對文本細節的把握。正確處理好整體和局部的關系，把對部分的重點研讀作為對文章整體認識、把握的一種手段。課堂教學中不糾結于文章該如何分層分段，肢解課文分析，而是要使整篇課文在學生眼里成為一個格式塔。整體閱讀教學的“整體”，既指對文本的思想內涵的整體理解，如記敘文的主題思想、議論文的立場觀點以及說明文被說明事物的特征等；也指對寫作特點的整體理解，如白描手法的運用、修辭手法的妙用、巧設懸念、多重對比等等。一個角度就是一個“整體”，閱讀教學時胡子眉毛一把抓，就構不成任何一個整體。揀了芝麻丟了西瓜的做法實不可取。

另外漢語言與印歐語言有很大不同，其本身就具有整體性的特點。西方語言文字是以字母拼音為主的表音系統，意義的變化要求詞的形態的改變，如單復數、人稱、時態等，各級語言單位的組合主要靠的是語法手段，形式較嚴謹。而漢語作為表意符號系統，字詞在使用時沒有形態的變化，他們之間的意義關系主要靠詞語之間的組合。漢語言文字確切意義的表達要放到特定的語言環境中，同一個詞在不同的語境中會有不同的意義，句子和篇章的理解也要通過上下文前后勾連來甄別。

漢語的表達形式靈活，有時要求意在言外，這與中國人傳統的含蓄中庸的思維密切相關。只有從整體的角度來把握，才能領略這其中的微妙。只有把握了漢語作品的這種思維傾向，才能真正讀懂作品，把握作品的深層含義。因此解讀作品時要從整體定位，把字詞句篇要放在一定的語言環境下，放在特定的思維背景中來理解。這就要求課堂實施整體性閱讀教學，詞不離句，句不離篇，上掛下聯，單元整體式教學。

三、整體性閱讀教學的建構

（一）整體性設計教學課時

面對多課時教學的文章，整體性閱讀教學要求打破段落的界限，先從“課時整體”開始，每個課時都設計成一個完整的結構。每個課時教學目標設置遵循“一課一得”，“文（讀寫聽說能力培養上需要達到的要求）道（學生人文培養上需要達到的要求）各一”的原則。每課時主要解決一個教學目標，分幾課時解決所有目標。實施整體性閱讀教學，要使得教學目標簡明清晰、環節簡化緊湊。在每個課時中，將復習舊課、研習新課（整體感知、情景創設、精讀文本、師生互動……）、拓展延伸、復習鞏固等紛繁復雜的學程預設簡化為四五個環節，每個環節的階段目標必須清楚，通過幾個階段目標達到該節課總目標。如教學朱自清的《春》，不能采取像上文中提到的段落式教學，而應該分幾課時分別從整體上研習寫景順序、修辭手法、感官視角、富有表現力的詞語、思想內涵等，每一個課時實實在在地解決一個問題，成為解決某一問題的整體，那些“課時整體”的相加，就成了“課文整體”。“一些必須單課時教學的課文，應從‘文’‘道’雙方各設置一個目標進行教學活動并完成它；如該篇課文涉及的知識點較多，可以顧及一點而忽略其余。”這里的“忽略”并不是“拋棄”，而成為教學其他文章時的“剩余價值”。教學其他課文時如涉及該點，再度撿起。上掛下聯，互為補充。

（二）整體性培養學生的語文能力

閱讀教學的整體性必須致力于語文內部聽、說、讀、寫四位一體綜合能力的培養。傳統閱讀教學主要是對學生進行閱讀訓練，以提高學生的閱讀理解能力。2011版課標明確要求教師注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，促進學生語文素養的整體提高。這就要求教師有計劃、有步驟系統地把四種能力的培養結合起來，以讀促寫，以讀帶動聽說，全方位多角度提高閱讀教學質量，培養學生語文綜合能力。閱讀教學應該始終伴隨著寫作教學。我們在教學寫景散文時，教會學生如何寓情于景、借景抒情；教學記人文章時，教會學生刻畫人物的各種方法；教學議論文時，教會學生如何確立論點、選擇論據、采取論證的方法；教學說明文時，教會學生捕捉對象的特征、理清說明順序、巧用說明方法等。要引導學生從讀中學寫，加強讀與寫的聯系。把閱讀中品味詞句、揣摩結構與指導寫作結合起來，把閱讀的文本當成寫作的范文。如教學蘇教版初二教材中“有詳有略、詳略得當”的寫作專題時，就以《我的老師》課文為范例，通過分析課文中所寫的七件事，明確作者詳略安排意圖，層次分明地表達老師對學生的愛及學生對老師的依戀的主題。學生以課內文本得法，指導自己寫作實踐。

在閱讀教學中“聽說”能力歷來被忽視，新課改強調口語交際能力的培養。以閱讀教學發展學生的口語交際能力，養成聆聽的習慣，給學生更多的讀、寫、說的機會。反過來也以口語表達能力的發展促使讀寫能力的提高，形成良性循環。閱讀教學的整體性還要從單元的整體目標出發，從宏觀上整體訓練學生的語文能力。雖然目前語文教材大多以主題為單元，有些課文生搬硬套地被強行組合在一起，影響了語文能力訓練的整體性。如蘇教版語文七年級下冊第四單元的主題是“動物世界”，把《松鼠》、《松樹金龜子》、《國寶——大熊貓》三篇說明文和《黔之驢》這樣一篇文言寓言故事放在一起，實在令人啼笑皆非。但教師可以創造性地重新組元課文，守護語文閱讀教學的整體性。

綜上所述，為扭轉初中語文閱讀教學“少慢差費”現象，迫切需要實施整體性教學。在新課改背景下，積極深化課堂變革，以文本對象為整體，以每個課時為整體，以單元教學為整體，以聽說讀寫綜合能力的培養為整體，守護初中語文閱讀教學的整體性，著力建構完整的知能體系，全面提高學生的語文素養。

［1］教育部.義務教育語文課程標準（2011版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2011.

［2］張中原，徐林祥.《語文課程與教學論新編》［M］.江蘇：江蘇教育出版社，2007.

［3］庫爾特·考夫卡，李維譯，格式塔心理學原理［M］.北京：北京大學出版社，2010.

［4］范紅，劉識亭，王家倫.小學語文課程解析與教學技能提升［M］.江蘇：東南大學出版社，2012.

［5］王家倫.閱讀教學“整體性”原則的多元思考［J］.中學語文教學參考，2008，（01）.

（崔健 江蘇蘇州大學文學院 215123）