淺談教育主客體關系的研究

薛 晶

（吉林省農安縣第五中學 吉林農安 130200）

淺談教育主客體關系的研究

薛 晶

（吉林省農安縣第五中學 吉林農安 130200）

教育視域中主客體關系問題的研究直接影響著教育理論的發展。目前理論界有不少學者運用新的研究思路或從新的視角出發來研究這一問題。

教育過程 主客體關系

一、心理學理論指導下的教育主客體關系

學生處于童年期時（6、7～11、12歲），師生關系表現為“教師主導，學生主體”。學生由于受到認知水平和知識結構的制約，自己本身很難實現預期的教育目標。這就要求教師發揮指導作用，從學生的身心發展水平出發，選擇恰當的教學內容和合適的教學方法，將學生這種“潛在主體”轉化為“現實主體”。學生處于少年期時（12、13～15、16歲），師生關系表現為“雙主體交往觀”。此時的學生主體意識和獨立精神逐步增強，教師的主導作用逐漸減弱，學生由“潛在主體”轉化為“現實主體”，然而他們仍需要成年人的指導。“雙主體交往觀”認為師生是教育活動的兩個交往主體，教學內容為客體。在教育交往過程中，師生之間不再是“主—客”關系，而是相互交流、相互對話的“我—你”關系，教育教學活動是“教學相長”的過程。青年期（16、17～25、30歲），包括青年早期、中期和晚期（分別相當于學校教育中的高中階段、大學階段以及大學后教育、研究生教育階段或參加工作后的最初階段）。在青年早期的教育過程中，仍可采取“雙主體交往”的教育主客體觀。青年中后期，學生的主體地位已確定，學生完全可以自由選擇學習的對象和內容；教師此時的地位更多的是一種幫助和指導。該階段的主客體關系接近于“學生單主體論”。青年晚期或參加工作最初階段的教育更接近成年期的教育情況。成年期階段的教育更多的是為了工作需要而進行的大學后教育，教育過程中充分體現了學生的主體性地位。教師的主導性已趨于消失，教師的主要作用是指導和幫助。尤其在遠程教育中，學生是教育過程的唯一主體，學習內容成為唯一客體。

在我們看來，根據學生的不同發展階段定位師生關系，決定了教育教學不僅要“因材施教”，還要“因時施教”，以便有效完善教育教學過程，提高教育教學質量，從而促進學生的全面發展。將心理學的相關理論運用到分析教育過程中的主客體關系問題中，為持續已久的爭論提供了新的視角和思路，可以更有效地捕捉出教育過程中存在的矛盾以及矛盾的主要方面，從而能揭示出教育的本質，促進學生全面、協調地發展。

二、不同歷史發展階段的教育主客體關系

這種觀點認為[3]：原始社會時期，負責教育的是有豐富生產生活經驗的年長者作為教育主體，整個新生一代都是教育客體。主客體間是一種原始樸素的平等關系。奴隸社會和封建社會時期，由于“人的依附”關系，教師成了統治者的“代言人”，在教育過程中處于絕對權威地位；學生作為教育客體，處于從屬、依附地位。資本主義時期，教育經歷了幾種課程編制的變化。在“學科課程”前提下的教育教學過程中，學生主要聽教師講授，教師是教育過程的主體，是整個教育過程的支配者。在“經驗課程”的前提下，教師的角色由主體變為客體，成為兒童成長的幫助者。學生的地位由被動變成主動，成為實踐者和詢問者。在現階段正在進行的課程改革中，課程編制的核心理念是“一切為了每一位學生的全面發展”。師生間是平等的“交往”關系，或是相互“交往”關系上的平等教育主體，新課程強調兩者交往的主體性、互動性與互惠性。

“不斷變化的課程編制理念，將導致師生關系地不斷改變，這是一個比較客觀的觀點”。[4]在“誰是教育的主體、客體”這個還未達成一致的爭論處于“研究的高原狀態”之時，結合不同的歷史發展階段來分析這個問題，也不失為一個新的探究視角。

三、主體間性觀下的教育主客體關系

1. 主體間性教育模式的哲學闡述和實踐建構

首先，主體間性的“主體——客體——主體”模式具有其內在的、完整的邏輯一體性。在教育活動中，教師對教育內容的選擇和外化要受到學生生活履歷和認知水平的影響；同時，學生對教育內容的接受和內化要受到教師教育理念和教授方法等的影響。師生間的交流、對話也必須建立在教育內容等中介的基礎上。

第二，在主體間性的教育模式中，體現出的是師生間的主體間性和師生各自的主體性。在教育過程中，師生與教育內容均表現為主客體關系。同時，師生通過教育內容（教育中介）發生相互作用構成主體間關系，體現為主體間性。

第三，主體間性教育模式中師生的自我建構和雙向建構映照了教育的本真。在教育過程中，師生均通過主體客體化和客體主體化的雙向過程，完成了自我建構。同時，師生在對教育內容進行加工時，都要受到對方對教育內容認識和改造的影響，這就構成了師生主體間的雙向建構。自我建構和雙向建構，確立了師生在教育活動中的主體地位；體現了關注人的自身發展的思想，映照了教育的本真。

2. 主體間性師生關系的實踐意義

（1）動態生成的教育觀念

主體間性的師生關系，要求教師依據學生的認知水平和已有知識結構選擇適宜的教學方法和手段，設計教育教學活動；在教學實施中，要持有動態生成的教育觀念，力求在與學生平等、對話的交往中，引導學生主動、積極地建構新知。

（2）豐富多維的教育內容

在主體間性教育理論的指導下，教育內容不再是靜止、僵化的客觀材料，它還應包括情感體驗以及人格發展等。師生在交往活動中，通過充分、自由地展現和體現各種情操，以投入教育生活，相互影響、相互促進。

（3）面向生活的交往理念

在主體間性的教育交往過程中，教育中的交往不再是一種知識授受的關系，而是一種“生活關系”，它涉及到師生的生活履歷和現實生活經驗以及未來的可能性生活。面向生活的交往理念，使教育延伸到師生生活中去，打破了教育局限于科學世界的壁壘。師生在“生活”中以完整的人格進行對話和交流，在體驗和內化生活的同時，也在建構、生成著自我。

[1] 郝德永,張寶泉,郝海民.論學生主體及其發展[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2010,(4).

[2] 王瑩.新視角下探討教育主客體關系[J].民辦教育研究,2014,(4).