創設真實問題情境，引發探究學習興趣

師曉娜

一、內涵解析

情境教學是教學的基礎，是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。巧置疑障， 形成問題情境，以“疑”促“生成”，對情境教學的開展有著重要的意義。

布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”一切學習都是在一定的環境條件下進行的，從這種意義上講，“問題情境”可理解為一種具有特殊意義的教學環境。

科學教學要以問題為載體，這樣才能抓住課堂教學中思維這個“魂”，也就抓住了課堂教學的根本。科學問題情境是指教師有目的、有意識地創設各種情境，以促使學生去質疑問難、探索求解。

二、研究闡釋

章鼎兒老師曾說過：“一節課中，收獲的不僅僅只是結論，我們要有發展的眼光，課堂中如果問題越來越多了，不能說它不好，反而它是一節好課，這代表學生在活動中思考了。”真正的科學探究，應該是在情境中提出問題，在活動中思考。而一個好的問題，就如一顆顆小石子，總能激起學生思維的火花。問題情境的創設不僅能營造有趣有效的教學環境，能激發起學生學習的動機和參與的熱情， 從而生成探究性問題，對于調動學生的學習積極性是非常重要的。同時問題情境的創設還能讓學生在情境中思考、探索、合作，養成主動學習的習慣，為繼續思考、探究奠定基礎。

托爾斯泰也曾說過：“成功的教學所需的不是強制，而是激發學生的學習興趣。”一個人如果有做事情的興趣，即使你不督促他，也會激起他的求知欲和好奇心，自然而然他就會去探究。如果所設問題能激發學生的學習興趣，那么他就會有探尋答案的好奇心，這樣問題情境的創設就是有效的。

本文主要是通過對《螞蟻》這節課的案例進行分析，對如何創設好的恰當的小班化問題情境，引發學生的探究學習興趣，提出一些建議。研究目的是為讓學生始終處于“老師想問什么，我該怎樣答”的良性循環中，讓學生真正成為每節課學習的主人，而不是被動的成為知識的“接受體”奠定基礎。

三、實踐案例

（一）背景分析

《螞蟻》是教科版三年級上冊動物單元的第5節課，主要目的是讓學生通過對螞蟻的學習，認識昆蟲所具備的一般特點：都有頭、胸和腹三部分組成；在觀察中學會運用各種感覺器官直接感知事物并會用圖畫、文字記錄、語言等來描述所觀察的事物的形態特征。

觀察螞蟻有兩條途徑，一是在自然狀態下進行觀察，另一種是在課堂上觀察。在自然狀態下的觀察更接近科學觀察，觀察會更全面，更值得提倡。但由于本課的特殊性，只能選擇在課堂上觀察螞蟻。螞蟻體型較小、行動快捷，同時考慮到學生的安全，防止被螞蟻咬傷，設計了在昆蟲盒中觀察螞蟻。在教學中我還挑選了螞蟻平時生活的一些照片，彌補課堂觀察的缺憾。

本節課教材的設計意圖是在學生尋訪身邊的小動物的基礎上，讓學生經歷對小動物進行簡單的觀察與描述的過程，達到課程標準所制定的能用感官直接感知小動物。通過畫出螞蟻的簡圖，對螞蟻的身體結構有更明確的認識。為了讓學生學會自己進行探究，我在活動中預留了10分鐘討論的時間，讓學生自己想一想你想研究螞蟻的什么？不僅激發了學生的興趣，還為學生能在課外繼續觀察螞蟻奠定了基礎。

（二）教學片段欣賞：導入新課，討論研究內容

師：同學們，你們觀察過螞蟻嗎？螞蟻一般生活在什么地方呢？

生1：我在樹上、草叢中見過。

生2：我在小河邊見過。

師：同學們，結合自己所見和這兩位同學的描述，你認為螞蟻生活在哪里呢？

生想了一會，不知道怎樣形容。

師：我們不能像蝸牛、蚯蚓那樣說螞蟻喜歡生活在陰暗、潮濕的環境里，我們只能說螞蟻生活在地面上，是不是？

生：是的。

師：我們知道，螞蟻會到處亂跑，怎么樣才能便于我們觀察呢？

生1：用它喜歡吃的東西引誘它。

生2：把它放進透明的盒子里。

生3：把它放進一個很大的空間里，我們追著它看。

師：這樣觀察我們是不是很累呢？你想一想有沒有輕松一點的辦法呢？提醒一下，螞蟻怕水。

生4：找一個大水缸，水缸中間放一個小瓶蓋，把螞蟻放在瓶蓋中間，這樣螞蟻就不會亂跑了，也便于我們觀察了。

師：你們想的辦法可真好呢。為了方便我們的觀察，今天我給大家帶來了昆蟲盒，它是透明的，最上面是一個放大鏡，可以方便我們清楚地觀察螞蟻。

師：接下來，請你想一想，你想觀察螞蟻的什么呢？

生1：我想觀察螞蟻的觸角是怎么樣的？

生2：我想觀察螞蟻喜歡吃什么？

生3：我想觀察螞蟻遇到刺激時的反應是怎么樣的？

生4：我想觀察螞蟻有沒有嘴巴？

生5：我想觀察螞蟻有沒有眼睛呢？

生6：我想觀察螞蟻的家在哪里呢？

師：你們想觀察的可真多呢，由于條件的限制，今天我們的觀察任務是......

（三）案例分析與反思

科學課中問題情境創設更主要的目的是讓學生通過問題產生新問題，教師通過引導，產生一些與學生已知知識的矛盾體，激發學生進一步探究的興趣。上述問題“同學們，你們觀察過螞蟻嗎？”，是個無效的提問，問題本身不具有價值性。毋庸置疑，學生即使沒有觀察過，一般也會說觀察過，而且三年級的孩子通常會將看過和觀察過搞混淆，所以這樣的科學問題最好不要設計，不僅不會帶給學生知識性的輔導，同時對學生思維的發展以及興趣的培養也沒有效果。

“你認為螞蟻生活在哪里呢？”這個問題一出，學生想了想，不知道怎樣回答。我們再來看問題，很多學生不僅在陰暗、潮濕的地方見過螞蟻，還在干燥、疏松的土里面見過螞蟻，還有些學生在大樹上、小草上等地方見過螞蟻，可見螞蟻生活的范圍比較廣，很難用一個詞或者一句話總結出螞蟻到底生活在哪里，因此這樣的提問只會讓學生不知所措，提問本身不具有全面性、具體性，問題本身與知識層面有矛盾，對學生的發展、科學探究興趣的培養也是沒有幫助的。

學生對科學問題的探究動機往往來自對新事物產生的好奇， 但是如果問題沒有挑戰性， 則會使學生失去好奇心， 那么我們的一切探究計劃就會落空。“你們還想觀察螞蟻的什么？”這個問題的提出，給了很多孩子發言的機會，不僅激發了學生發言的積極性以及探究的興趣，同時培養了學生的發散思維，以及有些沒有思考想研究什么的學生也開始思考，問題本身具有挑戰性和探究性，這樣的問題不僅能有效地了解學生的已知知識，同時還有利于培養學生的問題意識，激發學生的思考。

章鼎兒老師曾說過：“一節課中，收獲的不僅僅只是結論，我們要有發展的眼光，課堂中如果學生提的問題越來越多了，不能說它不好，反而它是一節好課，這代表學生在活動中思考了。”因此教師創設的真實問題情境，不僅要有利于學生的思考與提問，還要激發學生探究的興趣。作為教師，我們更應該對每節課所提問題進行精心的設計。在科學問題情境的創設中，我們不僅要做到了解學生已經掌握了哪些科學知識，同時提出的問題還要滿足學生的“最近發展區”。維果斯基認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。讓科學問題本身具有價值性；同時我們所提的科學問題應該具有全面性、權威性，不能是解釋不清楚或者模棱兩可的問題；最后科學問題的設計要能激發學生探究的興趣，具有一定的挑戰性，讓學生在挑戰自我中進步，讓學生在創設的科學問題情境中學會繼續探究。

【作者單位：杭州市崇文實驗學校 浙江】