小組合作學習視角下的學生主體性發展策略研究

肖雨潔，李經天

(湖北大學，湖北 武漢 432000)

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小組合作學習視角下的學生主體性發展策略研究

肖雨潔，李經天

(湖北大學，湖北 武漢 432000)

小組合作學習在教學中的運用實施與學生主體性的發揮密不可分，相互促進：一方面，小組合作學習有利于培養學生的主體意識，形成全面發展的個性；另一方面，學生主體性的充分發揮是小組合作學習得以有效開展的重要保證。因此，在小組合作學習進行中，教師要充分發揮自身的指導作用，幫助學生樹立主體意識，制定合理的教學目標，創設情境，科學建組，合理分工，采用多樣化的鼓勵和評價方式，讓每一位學生的主體性得以施展；學生要自主地培養合作學習能力，學會組織、學會傾聽、學會表達、學會討論、學會質疑、學會評價，不斷促進自身主體性的發展。

小組合作學習；學生主體性；發展策略

近30年以來，我國的教育工作者致力于深化教育改革，全面推進素質教育，為實現充分發揮學生的主體性和促進學生全面發展的育人目標作出了不懈的努力。小組合作學習作為一種有效的教學方法被引入到不同的學科教學中，取得了一定的成效，同時也遭遇了不少的挑戰。在教學實踐層面上，還存在學生的主體性發揮不足，小組合作教學成效不佳的問題，如何使小組合作學習成為高效課堂的基本方式，以促進學生綜合素質的全面提升，是亟待研究和解決的問題。

一、小組合作學習的概念及特點

小組合作學習是基于社會建構理論在教學中的一個具體應用。社會建構主義作為一種新的學習理論和認識論對教學的研究產生了強有力的影響，社會建構主義學習理論的基本觀點認為：學習是一個文化參與的過程，學習者通過借助一定的文化支持，參與學習共同體的實踐活動內化有關知識，掌握有關工具。認為知識來源于社會的意義建構，學習者應該以原有的知識經驗為背景，在一定的社會情境中，通過社會交往和互動，用自己的方式建構和發展知識來形成、豐富和調整自己的經驗結構。特別強調學習的主動建構、學習的社會互動性以及知識、智慧和學習的情境性。

我國自20世紀90年代初，在課堂教學中開始引入小組活動，小組合作學習又稱小組協作學習，是指學生以合作學習小組為基本形式，為了完成共同的目標與任務，有明確的責任分工，通過共同工作來達到共享性的學習目標的互助性學習活動。在小組合作學習中，每個組的內部結構以及不同組之間則形成了一個微型的社會情境，通過小組成員的交流討論，以及組際間的比較互動，學生主動地建構和發展知識來學習。相比傳統的教學方法，具有以下特點：

小組合作學習是以小組活動為主體而進行的一種教學活動，促進小組成員整體發展，同時激發個體積極性。這是區別于其他傳統教學以個體活動為主最本質的特征。它所有的環節都是以小組為單位，教師創設情境，合理分組，以小組目標的設置來保證和促進課堂教學的互助與合作的氣氛，以小組成績為獎勵或認可的依據。

小組合作學習是同伴間的互助合作活動。通常采用“同組異質、異組同質”的分組原則組成異質小組，以促進小組成員之間的互助與合作。少數情況下組成同質小組，促進同水平、同興趣學生之間的學習交流。組員之間合作是前提，整體合作與適度競爭結合，在合作共贏的同時，也伴隨良性的競爭，共同促進學生的不斷發展。

雖然小組合作學習是以學生作為教學的主體參與者，但同時也應注意到教師也是他們中的一員，教師應拉近與學生之間的心理距離，對合作小組討論活動中遇到的問題及時地進行指導幫助。在強調生生互動的同時，注意師生之間的雙向交流。

小組合作學習不僅僅注重培養提高學生的認知能力水平，更要關注學生情感目標的達成，著重培養學生的集體合作能力以及在合作學習中提升學生的自主性、獨立性以及自覺性。促進學生間的溝通磨合，增進友誼，不斷培養學生與人交際的能力。

二、小組合作學習方式下學生主體性發揮的狀態

盡管小組合作學習是基于社會建構理論在教學中的一個具體應用，其對于學生主體性的發展有著不容忽視的作用。但在當今教學具體實施的過程中也面臨著不少的挑戰和問題。查閱相關文獻不難發現小組互動合作學習過程中出現的低效現象屢見不鮮。

在蔡紅所作的《小組合作學習英語課堂案例分析與思考》一文中列舉了這樣一個真實的教學案例[1]：一位英語教師在講授地震這一章節的閱讀部分時，為了引導學生更好地進入教學情境，并且訓練學生的口語表達能力。在閱讀文章之前，教師提出了這樣一個小組討論后由代表發言的思考問題——假設地震發生在你所處的區域內，你正感到房子在搖晃時，有限的時間只允許你帶走一樣東西，你會帶走什么。在教師布置完問題任務后，課堂氣氛頓時活躍起來，討論熱烈。各個小組也能派出代表陳述各自觀點。然而仔細觀察卻發現，在小組討論的過程中，英語成績較為優異的學生、課堂表現積極的學生基本上掌握了表達看法的發言權，因為他們更為自信、思維活躍。與之相反，英語基礎薄弱的學生、性格內向的學生相對較少的獲得表達觀點的機會，他們要么保持沉默、要么濫竽充數。小組合作學習的課堂教學模式基本流于形式，沒有發揮其應有的效果。

此外，據淮安市復興中學的一線語文教師趙正永描述[2]，在一堂語文課上，他按照備課的課堂教學設計的問題布置學生開展小組合作學習，當他走下講臺參與到學生的討論中去時，學生的表現卻不盡人意：學生花費大量的時間在互相推諉，都不想先發表自己對文章的理解；分角色朗讀課文時，有的組在不斷地分工，幾分鐘過去了還是沒弄清楚自己的角色；有的組一直是某個人滔滔不絕，其余置身事外；更有甚者，直接將布置的任務置之不理，閑聊起來。小組合作學習的課堂教學模式成效甚微，甚至影響了教學的進度和質量。

根據以上小組合作學習模式在不同學科教學中的具體應用實例，我們不難發現學生的主體性沒有得到充分的發展，小組合作學習的成效發揮不大。主要原因有：

學生目標不明，偏離主題。學生不清楚教師所布置的任務是什么，有時候甚至將所有討論的內容棄之一旁，聊起了與學生無關的話題，沒有切實地做到開展實質的有意義的學習，教師的教學目標難以達成，教學效果不佳。

學生職責不明，組織不當。小組內部缺乏核心的領導性的人物，出現小組內部“活而無序”，小組成員對自己需要完成的任務不夠明確，出現多人進行同一任務，有些任務無人負責的尷尬局面，學習效率大打折扣。

學生不肯合作，各執一詞。小組合作學習中，有些同學忽略與同伴的合作關系，只顧做好自己的事情，不愿合作，小組內部各說各的，各做各的，無法達成統一的意見，使合作學習流于形式。

學生沒有主見，人云亦云。有些學生不擅思考，或者懶于思考，缺乏質疑批判精神，只會跟著別人走，別人說什么他就說什么，異質小組發揮不到應有的效果，缺乏不同觀點、思想之間的交流碰撞。

學生缺乏主動，坐享其成。有些學生參與意識不高，缺乏主動性，常常等著別人的學習成果，在整個學習過程中，語言表達，交際能力都無法得到鍛煉和提高。

學生注重自我，忽視集體。部分成績優異的學生過于想要表現自己，視個人目標高于集體目標，不給他們展示自我的機會，常常出現成績好的學生“一枝獨秀”的局面。

教師教學目標設置不當，教學成效不明顯。教師設置的目標過高或者過低致使學生沒有探究的興趣，學習的主動性、積極性不夠。

教師角色定位不當，沒有發揮應有的作用。教師過于重視生生互動，忽視師生互動，學生得不到應有的指導與幫助。

三、小組合作學習凸現學生主體性作用的要點分析

所謂人的主體性，其最初的含義是人區別與動物在生存方式上的差異，人從來都不是簡單地受制于環境或者順應環境，而是以能動的方式處理與環境之間的關系，試圖正確地認識和改造環境。因此，從根本意義上來講，教學上所涉及的學生的主體性，主要是指學生的能動性、意識性和創造性。強調學生自發地、主動地參與到學習中，豐富和調整自己的經驗結構。正確有效地開展小組合作學習，通過以小組合作的方式，對話互動、協商共享，有利于促進學生主體性的發展。主要體現在以下幾點：

(一)小組合作學習應遵循普遍性和開放性建組原則，突出學生的主體地位，尊重學生的情感意愿

小組合作學習是在批判和繼承了人本主義學習理論的基礎上產生的，既不過分的放縱學生，也不過度地控制學生，把教師的主導作用和學生的主體地位相結合，尊重每一個學生的意愿、情感和觀念。小組合作建組原則提出要做到普遍性和開放性，讓每一名學生各盡其責、各盡其才。每一名學生都可以暢所欲言、發表觀點。小組合作學習作為一種新的教學組織形式，給學生提供了充分學習的機會和平臺，使之在小組中通過分割任務，各司其職的分工學習， 各抒己見，達成共識，解決問題的討論學習，組內交流，互相幫助，共同進步的討論學習，彼此尊重，分享成功，從而真正體現了學生作為學習主體的尊嚴，使學生不僅僅是知識的消費者，更成為知識的創造者。

(二)異質合作小組建立應采取“同組異質、異組同質”原則，為學生主體能動性的激發創造條件

合作小組的建立多采用“同組異質、異組同質”原則，把家庭條件、生活環境、學習成績、興趣愛好、性別、智力、性格、個性等各不相同的學生編為一個相對穩定的學習小組。而且各個小組的總體水平基本一致，從而確保各小組之間的公平競爭。

一方面，組內成員從各方面取長補短，達到了合理的配置，增強了整個小組的競爭力，從而會產生更多的合作思維，有助于學生對于所獲知識廣度和深度的提升，促進學生對知識的保持。另外，基于學生個體的差異性，不同學生帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性風格，對于同一個問題常常會有不同的解決方法和策略。在異質合作小組中，不同的思想的碰撞，會更有利于問題的解決。提高每一位學生學習的效率。

另一方面，各小組間的總體水平基本均衡，增強了小組成員獲勝的信息，有助于調動每一名組員對小組活動參與感和主動感。另外小組的建立還堅持普遍性和開放性原則，強調分組面向全體學生，每一名學生都應該參與到小組活動中來，學生可以暢所欲言、各抒己見，創造更多的時間和空間，讓學生認真思考、研究、發表自己的看法。充分發揮學生的主體性，一旦學生的主體性得到滿足，自然會調動學生的求知欲、對學習的積極性。

(三) 小組合作學習應以達成小組目標為根本，以小組的成績為認可的依據，為學生主體性的發展提供了動力源泉

一方面，根據動機理論的觀點：合作性目標結構區別于競爭性結構，創設了一種只有取得小組的成功，小組成員的個人目標才能夠達成的一種特殊情境。由此可知，小組成員為了達成自身的個人目標，勢必會盡全力做好分配給自己的那一部分任務，而且會幫助其他小組成員完成任何有助于小組整體成功的事情，也會鼓勵其他成員用盡全力。在合作性群體中，個體獲得成就的動機增強，能夠互相激勵互相幫助，個體之間的信息溝通順暢，合作性群體的學習效率會明顯高于競爭性群體。強化了學生的學習動機有助于促進學生學業水平的提高。

另一方面，將小組的成績作為一個重要的認可依據，這種獎勵結構體現了小組成員人際關系的互相依賴性。小組同伴的成績對于小組每一位個體的成績具有很強的正性關聯性，較之競爭性的獎勵結構中所體現出的一種負性關聯性 —— 一個學生的成功意味著其他學生的失敗，合作性的獎勵結構體現的是一種尋求合作共贏的學習態度。

在這種共同目標、榮辱與共的精神的指引下，更容易激發學生參與學習、樂于學習的興趣和動力，從而不斷激發學生自主學習的潛力，為學生自主性的培養與發展提供了不竭動力。

(四)小組合作學習中的組內互動和組際互動是學生主體性發展的主要方式和主要途徑

在小組合作學習教學模式中最重要的環節就是小組內部成員的合作討論以及組際之間的交流學習。在教師的引導和指導下，學生不僅作為知識的接受者，更作為知識的創造者主體地位更為明確。

生生互動為學生創造了更多的學習空間，提升了學生對于學習的參與度。較之傳統的講授法，小組合作學習提供了更多給學生展現自我的平臺，為學生提供了一個輕松、自主的學習環境，學生有更多機會表達自己的觀點和看法，使學生更多地參與到了教學的課堂之中甚至延伸到了課堂之外，給學生帶來了更加愉悅的情感體驗。激發了學生的求知欲，拓展了學生的視野，促進了學生思維的發展以及學習能力的提高。

生生互動有利于培養學生的語言表達能力和社會交往能力，促進學生社會性的發展。學生之間的互動主要以對話的形式為主，學生既要善于表達自己的觀點，也要站在他人的角度理解別人的看法，促進了學生在社會性的情境中對知識的主動的意義建構。

組員互評以及組際評價促進了學生之間的互相勉勵，共同提高。評價是小組活動中不可或缺的重要環節，只有對小組活動中的表現以及最后的成績作出有效合理的評價，才能更好的達到以評促學的目的。在小組合作中除了必不可少的教師評價，小組成員的互評以及不同小組的互評必不可少。小組內部成員互評時，學生可以通過互相找出優點、缺點，幫助學生更好地認識自我，發揚優點，改正缺點，更好地完善自我；在組際互評中，整個小組作為一個整體來進行評價，可以培養學生的集體榮譽感、集體自信心，并且能夠不斷提高學生分析問題的能力，以及學會從他人的身上發現閃光點，學會欣賞別人。

四、正確運用小組合作學習方式的若干策略

小組合作學習有利于培養學生的主體意識，形成全面發展的個性，學生主體性的充分發揮是小組合作學習得以有效開展的重要保證。因此，在小組合作學習進行中，教師應正確定位角色，學生需自主培養合作能力，共同為學生主體性的發展作出應有的努力。

作為教師應該做到以下幾點。

(一)教師要對小組合作學習的問題有總體的設計，制定恰當的教學目標

小組合作學習是圍繞探究性問題展開的，要使問題真正具有探究和挑戰性，教師需要弄清學生需要什么以及學生的最近發展區在哪里，這就要求教師在教學設計時必須做到基于學生，要研究學生的“學”，要使挑戰性的問題淺深有序，對不同層次的學生有不同的要求設計，教師必須對教材進行重組，根據不同的學生制定出具有挑戰性并且學生有能力自主完成的任務學習單。

(二)教師要做到科學建組，指導學生參與合作，合理分工，明確職責

建立合作小組時，教師最好將4-6人編為一組， 并且分組要面向全體同學，使班級的每一個人都被編入小組內。分組最好采取男女搭配、內外向性格互補的方式，保證每一個學生都有充分發言的時間，達到相互彌補、相互啟發的作用。此外教師還要幫助學生建立起互相學習的有效機制，教師可以指定每組具有領導才能的學生成為小組長作為小組的核心人物，幫助其合理分配任務，協調好小組成員的關系，照顧較為落后的學生，讓每位學生明確自己的責任，提高完成任務的效率與質量。

(三)教師要正確定位，扮演好小組合作學習中引導者、指導者的角色

教師應當隨時了解各小組問題探討進展的情況，進行現場的觀察和恰當的介入，應該更多地走下講臺，深入到學生集體中，幫助學生掌握合作技巧，了解各個合作小組的進展，幫助學習能力比較薄弱的學生、多思考、多參與，對于學生遇到的困難，應該及時地予以幫助和解答，保證每一位學生達成學習目標，充分發揮每一位學生的學習潛能。此外，教師還要時刻關注學生在小組合作學習中的情感、態度的變化，為學生提供一個輕松愉悅、開放公正的學習氛圍，讓學生主動學習，享受學習的樂趣。

(四)教師應該采取多樣化的評價方式和鼓勵方式，通過教師的積極引導，讓學生共享成功的樂趣

除了對小組成績的終結性評價以外，教師還應當特別強調對小組合作學習過程中的形成性評價，注重對學習過程中學生所表現出的情感、態度、能力、語言表達能力、參與程度、合作態度、合作方法等進行全面及時的評價，更多地關注學生開展討論、交流、協作的情況，以鼓勵為主，增強學生學習的自信心和積極性，使學生體驗到學習成果得到認可的快樂。同時也要寬容地對待學生的錯誤，耐心地予以糾正。對于表現突出的個人也應給予充分的肯定和表揚，激勵學生自發自主地學習。

針對學生而言，要想在小組合作學習中充分發揮自主性，最重要的是培養合作學習的技能 ，這種技能主要包括以下幾點：

(一)學會組織

不僅僅是教師幫助和引導小組開展合作學習，學生也應該培養自主組織的能力，組織能力是小組合作學習開展的重要前提，是培養學生聽說、獨立思考的基礎。小組合作討論的成效很大程度上取決于小組內部的組織者，因此學生應該主動地培養自己的組織能力，歸納組內小組成員的意見，為了給予每個人同等的機會，可以輪流充當組織者，為學生以后步入社會打下良好的基礎。

(二)學會傾聽

學生不僅要認真地對待自己的發言，而且要認真聽取別人的發言。認真聆聽每一位學生的發言，眼睛注視對方，擇取重點，不懂的地方還可以拿筆記錄下來，以便進一步地討論交流。別人發言時不要隨意打斷，意見不同時，等別人說完后再提出來。認真聽取別人的發言，不僅能夠養成專心的好習慣，更體現了對他人的一種尊重，善于控制自己的情緒，體會他人的情感也是一種美德。

(三)學會記錄

上面已經提到要記錄下別人發言的重點，另外還可以記錄下自己所要說的話，便于我們將不同人的觀點進行比較，尋找解決問題的最佳方案。另外通過記錄，可以幫助我們更好地思考，如果課堂上的討論沒有結果也可以課余接著探討研究。

(四)學會表達

在溝通中，表達能力起到關鍵性作用。表達是人與人交往的重要方式，也是衡量一個人交際能力的一個重要指標。表達既包括語言的表達，也包括身體動作、臉部表情、姿勢、手勢、聲調等非語言的表達。在小組合作學習的小組討論環節和小組代表發言環節，學生的表達能力顯得尤為重要，流暢清晰的語言表達配上得體合理的手勢、從容淡定的表情能給學生個體和小組集體加分增彩。

(五)學會討論

生生互動是小組合作學習的重要環節，主要以對話為基本形式，小組討論交流也是合作學習解決問題的關鍵所在。每個成員表達完自己的想法后，意見不同，思想不一致時就需要通過討論達成共識。這時可以先進行一番良性的辯論后，學生再次闡述自己的觀點，采取投票的方式，以及觀點的整合重組，確定整個小組一致的結論。通過這樣的討論，可以充分發展學生思考、分析以及判斷的能力。

(六)學會質疑

劉良華[3]曾在書中說過，懷疑之所以可能，有兩個原因，其一是因為知識在沒有獲得親自驗證之前都是可疑的，也就是說要小心避免輕率的判斷和先人之見；其二是因為任何一種存在，必然會有一種相反的存在。相反是合理的相反的存在也可能都是合理的。這也告訴我們，在吸收別人所說的看法時，要先有質疑批判的精神， 切勿人云亦云，沒有主見，通過合理的質疑、科學的驗證，不斷探求真理。

(七)學會評價

評價作為小組合作學習中一個重要的環節，不可或缺，其中，學生互評也是評價的一個重要方式，學生應該學會像老師一樣，站在客觀的角度，全面地評價其他同學，互相找出優缺點，起到團結合作、互相激勉、共同進步的作用。在評價的過程中，培養自我積極向上的價值觀和正確的人生態度。

[1]蔡紅.小組合作學習英語課堂教學案例分析與思考[J].新課程(教育學術),2010,(2)：175.

[2] 趙正永,季學臘.小組合作學習案例思考[J].教育論壇,2014,(3)：19.

[3] 劉良華.教育研究方法專題與案例[M].上海：華東師范大學出版社，2007.305.

2095-4654(2016)09-0128-05

2016-05-18

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