CBL模式在醫學教育中的應用淺談

王 娜

(湖北科技學院 五官醫學院,湖北 咸寧 437100)

CBL模式在醫學教育中的應用淺談

王 娜

(湖北科技學院 五官醫學院,湖北 咸寧 437100)

一直以來，高等院校醫學教育理論課的傳統模式是以教師講授為主，學生聆聽為輔。本文探討了一種新的醫學教育理論課模式——CBL教學模式。這種新的以案例為主，并且學生自己在課堂占主導地位的教學模式很大程度上提升了醫學生的學習效率，緩解了課堂氣氛，讓醫學生各方面的綜合素質都有了很大提高，是一種符合社會需求的改革，也將會是一種新的醫學教育發展趨勢。

Case-based learning；教學模式；醫學教育

社會在發展，醫學也在進步，尋求適合的高校醫學人才培養模式是現在各大醫學院校面臨的共性問題。多伊奇的目標結構理論認為[1，2]，學生在課堂教學中的學習主要分為三種：以個體為主的個體型學習、競爭型學習和相互合作型學習。合作型學習在教育界很多專業一直都是非常具有影響力的模式和策略[3]。CBL教學模式相對于傳統的以老師授課為主，學生被動接受為輔，它更傾向于合作型學習。CBL教學模式又稱之為case-based learning模式，是以案例為基礎的學習模式，它是一種教師引導為主，在上課前一周由教師確定教學要點和相關章節，準備一個臨床案例，然后將有關內容掛在網上供學生下載閱讀并告知學生課上我們將進行個人和小組測試。接下來的一周學生分組準備資料，首先從該疾病所涉及的解剖知識，然后疾病的病因、流行病學特點、臨床表現、治療原則和預后這幾個方面入手把任務分到每位學生。課堂上主要是以學生自己講授討論，遇到疑問由老師給出合理提示或解惑，然后留一定時間給予測試作為學生平時成績。這種學習方式融合了TBL(team-based learning)團隊學習和PBL(problem-based learning)問題學習兩種學習方式。并且它是一種以學生為中心，以學生為主體，讓學生有明確的學習目標并且為之共同學習，相互之間交流的新策略[4，5]。以往的傳統教學，整個課堂基本上是教師占據主導地位，從接受信息角度來看，這完全取決于學生上課的狀態，他是否認真聽取和把握老師所講解的內容。而新的教學模式，它緩解了部分老師講課沉悶的課堂氛圍，活躍了課堂氣氛及心理氣氛。很大程度上提高了學生的表達能力、溝通能力和實踐能力。

一、醫學類課程特點

醫學類課程的特點是：(1)醫學教育前兩年學生學習解剖、組培、病理這些基礎知識，第三年接觸臨床類學科：內科、外科、婦產科、兒科。第四年下到實習點。第五年進行畢業考試和操作考試培訓。(2)學生普遍反映課程從基礎過渡到臨床時銜接不上，以往學過的很多基礎學科內容在學習時沒有意識到重要性，以至于學習臨床課程時很多病例理解不了疾病的發生和發展過程。(3)人體各個系統之間有著非常密切的聯系。(4)實習期間接觸病人時很多病種似曾相識，卻無法完整表述病情和獨立分析患者的疾病特點。(5)教學效果的考核方式不夠科學，一定程度上壓抑了學生的學習興趣。因此，在了解醫學課程特點的基礎上選擇適合的教學模式和方法用來提高學生溝通問題、思考問題和解決問題的能力就顯得尤為必要。

CBL教學模式的出現既是醫學教育的一次嘗試，也是醫學教育的一次改革。它讓過去課堂上單一的交流方式轉向了多維互動，社會心理氣氛也從專制型走向了民主型。

二、CBL教學模式在課堂中的實施

1.提出問題，明確任務。教師提供一個臨床病例，介紹臨床中的病例特點，學生的思維從實際面對病人病情開始，增強學生對該疾病的第一印象，同時精心設計病例問題，激發學生對課程知識的興趣。通過情景設計，理論聯系實際，明確學生的學習任務。

2.確定分組，實施任務。學生在分組過程中要注意強調性格的搭配，盡量避免一個組都是沉默寡言的同學，充分調動學生的自主性。讓每個學生都能獨立思考。收集資料，能動的、有目的的解決問題。由性格相對外向和表達能力比較好的同學擔當活動組織者，對任務進行合理分配，每個問題都有發言者，讓發言與交流做到有條不紊。

3.小組討論，溝通合作。在小組的合作中，大家各抒己見，相互啟發，取長補短。每位成員不僅自己主動，同時幫助其他同學學習，互教互學，共同進步，讓醫學的學習不再變得枯燥無味和死記硬背，達到事半功倍的效果。同時相互溝通的過程模擬了臨床中的醫患溝通過程，作為一名醫學生，我們面對的是活生生的有思想有靈魂的生命，我們不僅需要扎實的理論知識做后盾，我們更需要與患者溝通的能力，醫患溝通是醫生與患者雙向交流的橋梁。患者為了健康，來到醫院，潛意識里由于對疾病的不了解心理會不自主的害怕，如果沒有醫患溝通，患者對醫生缺乏信賴就難免會出現誤解和糾紛，甚至讓部分患者以為沒有紅包醫生就不會好好看病，出現這種病態的心理行為。小組交流會有不同觀點的交鋒、意見相左的時候，而最后我們需要達成一個共識，在這一過程中每個學生可以體會到交流與溝通的重要性。也會理解醫患溝通在以后的從醫生涯中扮演的重要角色。

4.小組講解，能力提升。各個小組選出一名組長進行講解，遇到有分歧的問題由教師引導小組成員共同回答。學生自己向同學講授的過程是一個信息交流的過程，這要求學生在上課之前準備充分，并且做好被同學提問的準備。這個講授過程更是一個展示自己勇氣、才能、智慧、口才和應變能力的機會。當然同時也為我們醫學生以后工作面試做好準備，增強學生自豪感和信心。另一方面，教師在通過提問和指點解決同學們考慮不夠周全的問題，讓同學們了解到自己設計中存在的問題，為以后的病例學習提供方向。

5.課堂測試。分為個人測試、小組測試和應用性練習。個人測試于課堂上在學生自己講解完之后的十分鐘內完成，這些題目相對簡單，并且教師第一時間提供正確答案，幫助學生系統掌握理論知識。小組測試在個人測試之后立即進行，這個過程需要小組討論，做刮涂卡，選擇小組確定的最后答案。最后一個應用性練習主要考察學生應用知識能力的問題。這一輪相對來說問題難度較大，是現實中可能面對的問題，答案并無對錯，只有最佳，小組討論，舉牌示意答案。這一過程的學習讓我們傳統的課堂模式變得更加異彩繽紛，教學模式也更為多樣化，同時也改變了以往的單純依靠點名和實驗報告來評價學生平時成績的模式，讓學生的成績表現得更為客觀和具體。

6.教師總結，學生成績評價。在課程結束時教師總結，分析各小組做的比較成功的方面和需要提高和改進的地方。提出臨床中同一疾病可能出現其他臨床表現時采取什么樣的治療方案，為后續的課程學習埋下伏筆[6]。對于學生成績，教師可以從以下幾個方面評分：學生對整個疾病重點的把握；講授的條理性；講解的整體效果；回答問題和解決問題的合理性。教師主要引導學生在課堂中表達自己對該疾病的理解和領悟能力，同時提高學生的綜合能力。

三、討論

通過在學生中開展CBL教學模式和學生的課后反饋，我們發現學生普遍認為CBL教學模式更適合現在醫學院的教學，它讓學習變得不再枯燥和乏味，并且有的學生對疾病的理解并不比上過臨床的學生淺顯。以往我們的學生很大一部分認為學醫的前三年所學都只是為了應付考試，很多理論知識上了臨床就基本忘記了，只有在見習和實習階段接觸病人，深入了解病人以后才會了解疾病發展和轉歸以及治療。而通過開展CBL教學模式，學生考試時碰到該疾病完全可以用自己的語言表述清楚，考試對他們來說也沒有那么難。我們都知道學醫相對于其他專業本身是一個漫長的過程，幾十門課程需要我們去理解，而理解的前提首先是記憶，人類接受信息的角度來看，人類的記憶主要分為三種：感覺記憶、短時記憶和長時記憶。而CBL教學模式讓學生的感覺記憶和短時記憶向長時記憶轉化。首先，課程前一周教師提供的病例給了同學們第一映像，這是一個記憶的過程，接下來學生在準備和收集資料的過程中再次記憶了疾病需要掌握的內容，然后在課堂講授和討論過程中第三次記憶該疾病，最后在課堂測試和教師總結過程中我們再一次回顧了疾病的各個方面。此時的同學們對疾病的記憶就顯得尤為深刻。另外CBL教學模式相對于傳統的模式還有著以下優勢：(1)它是一次醫學教育的改革，大面積提高了醫學效果；(2)培養了學生的學習興趣，增加學習自主性；(3)有利于增強學生創新意識；(4)活躍了課堂氣氛，讓學習變成一件非常快樂的事；(5)加強了同學們之間感情和能力的交流，提升了學生的綜合素質。

同時我們還要注意教師在CBL教學模式中發揮的作用：(1)教師要為學生營造合適的學習氛圍和情景；制定合適的規則讓每一個學生積極平等的參與到學習活動中來，發揮自己的作用。(2)充分了解學生性格特點和生理特點，依據性別、性格和能力合理組建學習小組。(3)充分發揮自己的多角色作用，在任務分配、組織協調、課程聆聽、效果評價時有意識的引導學生各方面的能力。(4)活躍了課堂氣氛，讓學習變成一件非常快樂的事。(5)讓學生充分意識到自己在學習中的地位，轉變學生在教學中的主導地位，加強同學之間團體合作，提高學生面對問題和疾病的解決能力。教師要給出中肯和合理評價，促進學生綜合素質的提高，為祖國培養優秀的白衣天使。

[1] 王鑫，白樹勤．從理念到實踐：“合作學習能力培養模式”的構建[J]．中國高教研究，2014，(6)：102～106．

[2]劉玲萍．語文課堂中小組合作學習存在的問題與對策[J]．中國教育學刊，2014，(6)：95．

[3]楊建新，余志兵，王斌．合作學習法應用于實踐教學的評價問題[J]．實驗室研究與探索，2010，29(8)：286，288．

[4]唐宗明．大學生合作學習教學設計與評估初探[J]．中國高等教育評估,2011，(4)：62～65．

[5]李特夫．理論共性與實踐個性——合作學習理論在大學英語中的個性化運用[J]．高等工程教育研究，2005，(4)：109～112．

[6]李文，黃文，尹向東，等．IACI—CDIO理念下項目驅動的數字邏輯實驗教學改革與實踐[J]．實驗室研究與探索，2014，33(6)：161～165．

2095-4654(2016)12-0145-03

2016-07-12

G642

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