反身代詞習得的體驗觀研究

歐陽超群

(閩南師范大學　外國語學院，福建　漳州　363000)

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反身代詞習得的體驗觀研究

歐陽超群

(閩南師范大學外國語學院，福建漳州363000)

摘要：反身代詞是英語教學的重要組成部分，為了改變反身代詞費時低效的現狀，應該采用體驗式教學法引導英語反身代詞的學習，通過對母語為漢語的高中生習得英語反身代詞的體驗觀研究，同時創設與學生生活實際緊密聯系的話題，為學生提供體驗，從而優化語言輸出方式，改進學習策略，提高反身代詞習得實效。

關鍵詞：反身代詞習得; 體驗式教學; 提高實效

Chomsky(1981，1986)提出的約束論中的A原則：“照應語必須在管轄語域里受約束。”盡管各種語言都遵守約束A原則，但由于管轄語域因語言而不同，漢語反身代詞當中的相關用法將會遷移到中國學生對英語反身代詞的習得中去，這對他們正確了解和習得英語反身代詞產生了一定的負面影響。另一方面，課堂教學中教師一般不會系統地教授有關英語反身代詞的約束特性方面的知識，因此他們在接觸反身代詞，在對其受約束狀態作出判斷以及大主語的選擇過程中，不能憑借語言輸入獲取知識提供解決策略，如此一來相比較其它的經過指導學習過的語言知識，對反身代詞的習得研究便更能揭示存在于他們頭腦中的那部分先天語言的性質和內容，可在一定程度上反映普遍語法的影響。筆者在體驗觀教學的形式的背景下，對高中生對限定性雙子句、非限定性雙子句以及單子句中英語反身代詞約束特征的語法習得情況進行貼近生活且富于多樣形式的體驗式教學，幫助學生脫離枯燥無味的語法課堂，在體驗中學習，在學習中體驗，并正確理解及應用英語反身代詞。

一、理論基礎：普遍語法對第二語言習得的可及性

第二語言習得是否受到普遍語法的制約，對于這一問題，學者們從不同角度、不同方面展開了多項研究，取得了很大進展，提出了不同的觀點，主要的觀點分為四種：第一種認為，第二語言習得過程中普遍語法不起作用，即完全不可及假說(No Access Hypothesis)。其代表人物有Clahsen&Muysken(1986) ，Johnson&Newport (1991) 。他們所持的觀點是：第二語言習得在本質上不同于第一語言習得，必須進行有意識的學習，經過語法規則操練，借助一般的學習策略與解決問題策略來進行的，而不是依靠先天的語言學習能力；第二種假設認為，普遍語法在第二語言習得中如同在母語習得過程中一樣完全起作用，即完全可及假說(Full Acess Hypothesis)，其代表人物為Liceras (1985)和Mazurkewich(1984)，他們認為第一語言和第二語言的學習都受到同樣的語言原則的引導，二語學習者會受到普遍語法的影響與刺激進行語言參數的設置，無論這部分知識在他們的母語中是否有所體現；第三種認為普遍語法對二語習得部分可及，即間接可及假說(Indirect Hypothesis)，認為只有在母語中是顯性的普遍語法原則才可能被建立起來，而母語中沒有出現的原則則不會對二語習得產生影響。普遍語法只依據母語中的具體表現特征對第二語言習得產生作用，二語學習者只能在母語語法的基礎上重新設定參數，而兩種語言中不同的參數值不能被重設，代表人物是Schachter (1989)；而第四種觀點認為，普遍語法并不是引導學習者構建二語語法影響二語習得的唯一因素，第二語言輸入和母語知識同時也作用于二語習得，Schwartz (1987, 1993) ，White ( 1986, 1988) ，王文斌( 2000)等為代表人物。

二、英語反身代詞句法表示及體驗式英語教學研究

反身代詞是一種表示或反射的強調的代詞，其含義是：“施動者通過反身代詞將動作反射到使動者身上，用來指代句子的主語”。因此也可稱其為自身代詞。

體驗式教學的核心理念由 engagement、enjoyment、enhancement 和 environment 四個均以字母“E”開頭的英文單詞組成，某些時候也被稱為體驗式教學的 4E 模型。體驗過程就是“參與”、“愉悅”和“共鳴”三者在特定“環境”中互動形成的，這四個要素在體驗式教學中缺一不可，須由教師依據課題或者本單元的重點內容來精心策劃設計教學活動或者教學板塊。

三、體驗式教學法習得英語反身代詞的實例分析

我們之所以提出體驗式教學法來習得反身代詞，是因為有利于認知策略的有效發揮，將反身代詞習得過程形象化和趣味化，不斷完善學生的認知，豐富學生知識的構建，從而調動學習者的興趣，降低學習焦慮，讓學習者充分享受英語學習的樂趣。當學生接觸到越來越多的修訂的二語參數之后，母語干擾的影響會漸漸減少，因此選擇主語的傾向性也在相應減少。運用體驗式教學法習得的句子均涉及到對英語反身代詞約束狀況的理解，這些句子分屬三種類型：限定性雙子句、非限定性雙子句和單子句。具體分類如下:

類型一：限定性雙子句(bi clausal finite sentence)

Tom said that Amy didn’t believe herself.

類型二：非限定性雙子句( bi clausal nonfinite sentence)

John wanted Jack to look at himself in the mirror.

類型三：單子句(mono clausal sentence)

Nancy brought Amy a book about herself.

英語語法課堂相對枯燥無味，但是在習得方法上同樣可以運用體驗式教學加以創新，改變現狀，激起學生對英語語法學習的興趣。許多學生在習得最容易混淆的限定性雙子句與非限定性雙子句時出現了困難。教師可以通過一系列的體驗式教學來激起學生的學習興趣，寓教于樂于限定性雙子句與非限定性雙子句的課堂授課中。例如當學生學習限定性雙子句時候，以學生的實際生活經驗為基礎，通過體驗角色扮演理解習得反身代詞，將反身代詞的理解與識記的抽象化轉變為形象化。教師可以將全班分為幾個小組進行競賽，采取頭腦風暴的形式，讓學生利用Tom said that Amy didn’t believe herself(湯姆說艾米不相信她自己)這句話為線索，正確演繹出一個三分鐘內的公益廣告。明確此句中的herself指的是Amy，并且在公益小廣告中體現出Amy should believe herself(Amy應該相信她自己)的理念。這樣的體驗式教學引導學生在成長中學會自信，學會去獨立完成事情，并在公益小廣告的情境表演中學會團體協作，同時也開發了學生的思維創新力與英語的口語表達能力。與此同時，體驗式表演使得學生就更容易理解限定性雙子句Tom said that Amy didn’t believe herself(湯姆說艾米不相信她自己)中的herself指的是Amy,同時為學生的語言知識、心理健康以及個人價值觀方面都進行了感情升華。再者，當學生習得非限定性雙子句時候，教師可以運用John wanted Jack to look at himself in the mirror(約翰告訴杰克去看鏡子里的他自己)為例，根據班級同學的意見分歧，舉辦一場英語辯論賽，讓學生用學過的英語來闡明自己的論據。最后揭曉himself指代的是Jack,并從不同方面給予兩隊同學一樣的鼓勵。知識不分絕對的對或者絕對的錯，重在自主探索的過程中學生對知識的自主研究。這樣的辯論賽既能培養學生的思辨能力，同時鍛煉了學生的口語能力與團隊精神，同時寓教于樂，不失為一種良好的體驗式教學的方法。再如當學生學習單子句時候，根據單子句中herself的可能的兩重身份的特點，開展繪本拓展課。教師可以運用Nancy brought Amy a book about herself(南希帶給艾米一本關于他自己的書)為例，請同學到黑板上運用建議圖案繪畫出這個句子所可能暗含的兩種情況，這樣既培養了學生對單子句中herself的兩重身份的認知，還培養了學生的綜合分析能力與辯證思維，教會學生以不同角度去看問題，同時還間接地給一些有特殊才能(例如繪畫才能)的同學以肯定，并且鼓舞繪畫技能不是很好的同學往多才多藝方向發展，提高學生的綜合素質能力。

在體驗式教學法中，學生能夠在教師創設的有趣并且聯系生活實際的話題或者活動中習得反身代詞，提高學生的各項能力與綜合素質。教師根據本單元課題相應設定 role play(角色扮演)、dialogue(對話展示)、discussion(分組討論)、debate(分組辯論) 等教學環節確保學生對課堂的參與度，并在快樂的真實體驗中學習，在有趣的學習中體驗快樂，提高學生對英語學習的興趣。

參考文獻：

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文獻標識碼：A

中圖分類號：H3

文章編號：2095-4654(2016)01-0115-03

收稿日期：2015-11-01