基于TBL模式的大學英語小組合作教學研究

歐國芳

(重慶商務職業學院， 重慶 401331)

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基于TBL模式的大學英語小組合作教學研究

歐國芳

(重慶商務職業學院， 重慶 401331)

大學英語小組合作教學模式應用廣泛，但目前的合作教學模式存在諸多問題，如：分組隨意，不科學，評價機制不成熟，小組合作學習任務單一，實用性不強等。鑒于此，大學英語小組合作教學應以任務學習法(TBL)為基礎，采取隨機分組的方法，設計以教學內容為基礎的難度適宜的小組合作學習活動任務，有效構建第二學習課堂，并建立過程性、多元化評價機制，以達到1+1>2的小組合作學習效果，促進大學英語的有效學習。

大學英語； 小組合作學習；評價機制； TBL

20世紀70年代，美國著名教育家David Koonts首先創新并使用合作學習(cooperative learning)，基于“群體動力理論”，以教學中的人際合作與互動為基本特征。合作學習以小組為單位組成學習集體，小組成員相互依靠、互勉、互助、互愛，共同合作分工完成教師所布置的各項任務。小組合作學習模式的構建在大學英語教學中尤為必要，尤其是相對于學生英語基礎總體水平不高的院校而言。因為大學英語多為大班教學，且較之于中學，大學英語課時少，教師無法關注到所有學生。而小組教學，不僅能彌補大班教學弊端，更有利于組員間的合作交流、共同學習、共同進步。同時，小組合作學習活動的開展打破了教師“一言堂”的專制，在課堂上給了學生自主、合作的機會。合作教學有利于降低學生在英語學習時的焦慮，有利于培養學生的合作意識，順應了英語教學從重視英語知識傳授到英語實際應用能力培養轉向的改革方向，同時，其能活躍課堂氣氛，方便教學管理，因此小組合作教學已經成為絕大多數英語教師長期采用的教學活動形式之一。

一 大學英語小組合作教學問題分析

目前，雖然小組合作教學模式應用廣泛，但其對大學英語教學質量的提高作用卻很有限。在實際教學中，組的作用被弱化，甚至形同虛設，小組合作學習模式的功用并沒有最大限度地得以挖掘。通過調查和訪談發現，目前大學英語小組合作教學存在以下問題。

1.分組依據不科學，不合理。

據調查，多數教師分組時并沒有考慮到“同組異質、異組同質”的要求，多數教師分組較為隨意，有按寢室、學號來分組的，有按衣服顏色來分組的，有學生自由組合的，還有的教師整學期沒有固定的小組，常根據教學需求實行隨機隨意的分組；有的教師小組人數過于龐雜，多達10人，有的也較少，4人，甚至2至3人，導致班內小組眾多，不利于管理。分組依據不科學，組與組之間水平不相當，不利于小組之間良性競爭關系的形成；組內成員水平一樣，也不利于組員間優劣互補，共同進步。這些都不利于小組教學的順利開展。

2.小組教學任務較少，單一且和教學內容銜接不緊密。

隨著大學英語分級教學的普及，眾多院校大學英語班級不再是行政班，而是由水平大致相當的學生組成的班級，同一個班級學生可能來自不同專業甚至不同系院，這不利于學生課后小組學習和討論的順利開展，或許這也是部分教師小組形同虛設的原因。大學英語課堂上，部分教師仍然采用非生態的倒金字塔大學英語教學模式，即教師課堂講授為主，師生課堂互動次之，學生的課外自學和練習最少。他們很少分配小組課外學習任務，小組課外學習活動少，小組形同虛設；部分教師開展了一些小組課外學習活動，如主要用于課前陳述的小組配音、小組戲劇表演、Duty Report等，但這些活動多與教材教學內容關聯度不大，不能促進學生學以致用，用以促學，違背了“學相伴，用相隨”的課程教學的基本原理，不利于培養學生的英語實際應用能力，不利于促進學生的合作精神和人際交往能力的提高。

3.小組學習評價模式隨意，不公平。

對大學英語小組合作學習成果進行有效評價是小組合作學習活動得以良性發展的重要保證之一。教學評估與反饋，是教學中的重要環節。科學、合理、公平的評估機制能推動學習發展。然而，很多教師對學生的小組學習并沒有建立科學的評價機制。部份教師僅針對學生的最后表現結果進行終結性評價，有的只給出分數，沒有任何言語反饋，因此，學生不清楚自己表現優劣在何處，不利于學生的成長。不合理的評價模式，直接導致小組管理監督不到位，小組活動不能順利開展。教師不注重過程性評價，會導致學生在小組教學活動的參與過程中，出現互相推諉的現象，不利于提高學生的合作學習意識。

二 大學英語小組合作教學模式方法探討

在目前“互聯網+”的背景下，如何提高合作學習的實效性，實現1+1>2，促進學生積極參與課堂，從而改善大學英語教學效果，值得所有教師思考。本文將根據近幾年大學英語小組合作教學模式的探索和實踐，以實例來探討有效的以任務學習法(TBL)為基礎的大學英語小組教學模式。

1.建立“同組異質，異組同質”的學習小組。

根據班額，大學英語小組人數可確定為4-6人。小組合作學習需營造組內合作，組間競爭的氛圍。同時，為了實現競爭的公平，推進小組學習任務的順利開展，分組必須確保同組異質、異組同質。教師可在每學期的第一次課根據學生的座位隨機分組。具體做法就是：如果班上有60人，可分為10個組，教師按照座位從1數到10，數到1的同學一組，數到2的同學一組，以此類推。經過反復實踐，教師發現，按照這種方法，基本都能滿足同組異質、異組同質的要求。同組成員間學習興趣、愛好、英語水平基本都有一定的差異，而小組間實力也比較均衡。在此基礎上，教師也可以根據學生需求，稍作調整。教師要求上課時，一個組學生坐一起，這樣有利于課堂內的小組學習活動的開展，組員與組員之間也能起到互相監督、互相幫扶的作用，同時還極大地方便了管理。

任何改革的成功，任何新的教學模式的探索，都離不開教師、學生和管理者的共同努力。因此，要確保大學英語小組組內異質，異組同質，除了保證方法科學外，還需要管理部門的協同努力以便于學生課外學習活動的順利開展。分級教學模式下，一個班，盡量不出現多個專業，至少要屬于同一系院，這樣便于學生課后共同學習、交流和討論。

2.以教學內容為基礎設計難度適宜的小組合作學習任務，有效構建第二學習課堂。

小組學習任務的設計應以延展課堂教學實踐、促進學生的深度學習、鏈接學生的學習和生活、提升學生合作協調能力為目的。因此，小組教學活動任務的設計應注重和課文內容的有效銜接，應圍繞課文來進行。而以往多數教師所采用的小組學習的主要形式——課前陳述，包括戲劇表演、電影配音、Duty Report等與課文的銜接度都較低。

基于單元教學內容的小組學習任務形式不盡一致，但都應以鞏固和延伸課堂學習內容，促進第二課堂和第一課堂的有效結合為目標。如：大學英語精讀教程第三版第1冊第4單元Turning off TV： A Quiet Hour，講的是作者提議我們每天關電視一小時，多和家人溝通，做積極的活動，讓小孩多閱讀等。該文首次發表于1976年，與我們目前所處的信息社會脫節。于是，教師要求學生以小組為單位，以“Stop Phubbing”(不做低頭族)為主題，設計手抄報。并告知學生，此次活動所有手抄報將在校園主干道展出。此次活動共收到手抄報60余份，教師欣喜的看到很多學生將課文里的Talk to one another，find some active pastimes等作為建議列在手抄報上。

大學英語精讀教程第三版第2冊第三單元My First Job講的是一個高中畢業生第一次糟糕的面試經歷，在講授這篇課文前，教師就安排了3個小組學習任務，一是要求學生在學習本篇文章后表演這個高中畢業生的面試經歷；二是陳述How to Survive the Job Interview；三是陳述How to Write an Application Letter。教師在課文學習結束后，邀請兩個小組來表演課文內容。而做小組學習任務2和3的小組，陳述前至少一周都領取和學習教師推薦的相應的微課學習視頻，做了高質量的輸入，有了知識的內化，最后輸出的結果也比較理想。

不管哪一種任務形式，教師都須提前醞釀、思考和設計，每次活動教師都會提前至少1周時間布置，并且各種活動都有非常詳細的要求和評分細則，教師也會在學生準備過程中隨時通過線上和線下進行指導。通過對比研究發現，有教師指導的小組，小組學習效果明顯優于沒有教師指導的小組，相應地，他們的英語學習進步也更明顯。沒有教師指導或者和教師互動不明顯的小組，每次活動口頭和書面表達錯誤頻頻，這是由于學生總體基礎較差，自己不能發現語言中的錯誤，更不能改正，所以進步較小。

小組合作教學任務要注意形式的多樣性和難度的變化。有的學校分級教學一考一分，有的大一不變，大二開始重新分，分級教學模式下學生的不斷變化給小組教學活動的延續性帶來了一定的難度。但總的來說，對大一學生而言，教師可主要采取引導的方式，每一次的小組教學活動都由教師根據教學內容確定，形式也基本由教師確定，學生可適當創新。但對大二的學生而言，小組學習活動難度應有所增加，小組教學活動應更注重學生自主學習能力和獨立創造性思維的培養，而不是簡單地背劇本、模仿表演等形式。在小組活動設計時，教師應給予學生更多自由發揮的空間。教師可每學期選擇兩到三個單元，要求學生講授教學內容，其它小組根據教學內容，自己擬定和單元主題相關的表演形式，形式可多樣，可創新。這極大地提高了學生的自主學習能力。同時，講課的學生也深切地體會到上好一堂課的艱辛，也更愛學習。

3.建立過程性、多元化評價機制。

李永秋，郭時海老師認為應該建立英語小組合作學習成果多元動態評價體系，實現評價內容、方法多樣化，評價主體、客體多元化，評價分值動態多元化，從而更好地發揮教學評價促進、判斷和鞭策激勵功能。

每次分配小組任務時，教師應明確此次小組活動的要求和評價細則，以確保合作學習的有效進行。教師可結合自己的過程性評價模式并根據不同的小組學習活動和內容建立不同的評價體系。在鼓勵重在參與的同時，教師也要體現差異性評價。如：上文所列舉的制作以“Stop Phubbing”為主題的手抄報活動，凡是參與的小組均加5分。此外，教師將選出每個班較好的5份手抄報，然后請手抄報設計者在課堂就自己小組的設計理念、小組分工、手抄報內容等作陳述，之后班上其他同學參與投票，獲得第1、2、3、4、5名的小組各加10、9、8、7、6分。

以陳述或表演為主的活動，教師都采取組內互評+小組互評+教師評價相結合的模式。組內互評主要是體現了過程性評價，要求有學習任務的小組在最后呈現學習成果之后根據每個成員從任務開始到分工合作再到成果展示整個過程中的表現進行互評，并附上小組成員學習討論的照片；教師在活動設計過程中制定詳盡的評分標準，在最后小組學習成果展示時，所有小組均須在認真學習評分標準的基礎上，對其它有學習任務的小組做出總體評價，對表現特別突出的同學單獨評價，教師還會隨機抽取小組進行口頭評價，并提出意見和建議；教師也會根據學生的最后學習成果，并參考整個活動過程中與教師互動的情況，給出評價。最后，教師根據組內互評占30%+小組互評占30%+教師評價占40%計算出此次活動每個小組成員的得分，并在小組學習成果展示完畢的下一次課及時反饋。

同時小組學習成果展示時，教師還要求沒有學習任務的小組對其它小組的陳述結果或做筆記或復述或對相關知識點進行提問來督促他們認真學習，這樣有效地保證了其它小組的參與度。采取組內互評+小組間互評+教師評價的模式，基本保證了評價的客觀、公正，也基本能讓所有小組都認真學習和準備。這種評價模式也基本避免了大學英語小組合作教學“少數人參與，多數人事不關己”的現象，有效地提高了所有小組的課堂參與意識和參與度。

大學英語小組合作教學的順利開展和有效進行需以科學、合理的分組為前提，以在“輸入為基礎，輸出為驅動”，“學相伴、用相隨”的理念指導下，充分利用網上優質的教育資源，精心設計和教材學習內容緊密銜接的小組教學活動為基礎，以建立科學的評價機制為保證。唯有如此，才能實現學生課外自學、練習為主，師生課堂互動次之，教師課堂講授為輔的大學英語生態金字塔教學模式，才能構建有效的第二學習課堂，提高英語學習的有效性。

[1]Ralph Tyler.課程與教學的基本原理 [M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008.

[2]韓大偉，鄧奇.大學英語課堂環境評價與效能建構的實證研究[J].外語電話教學，2014(7)：44-49.

[3]黃繼蒼.小組合作學習評價的實踐與探索[J].江蘇教育與研究，2012(2)：46-47.

[4]林立.合作學習在英語教學中的應用[M].北京：首都師范大學出版社：2005.

[5]李永秋，郭時海.大學英語小組合作學習多元動態評價研究[J].科技文匯，2014(1):97-98.

Class No.:G642 Document Mark：A

(責任編輯：蔡雪嵐)

Study of College English Group Cooperative Teaching Based on TBL

Ou Guofang

(Chongqing Business Vocational College，Chongqing 401331，China)

The group cooperative teaching of College English is widely applied, but it has a lot of problems: random group division, immature assessment system, monotonous group cooperative learning tasks, low practicality and so on. In view of this, College English teachers should base group cooperative teaching on TBL, design group cooperative learning tasks based on the teaching contents, construct effective second classroom and set up multifactor process assessment system so as to achieve the 1+1>2 group cooperative learning effect and promote the effective learning of College English.

college English; group cooperative learning; assessment system; TBL

歐國芳，碩士，講師，重慶商務職業學院。

長江師范學院校級教改項目“小組合作學習模式下的大學英語教學研究”(JG2014006)階段性成果。

H319.3

A

1672-6758(2016)11-0126-3