建構主義在語文閱讀教學中的應用

李文慧

(閩南師范大學　文學院,福建　漳州　363000)

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建構主義在語文閱讀教學中的應用

李文慧

(閩南師范大學文學院,福建漳州363000)

摘要：閱讀教學是語文課堂的重中之重。建構主義作為一種新型的教育理念，強調在教學中，教師是探索學習任務的指導者，學生是意義的建構者。教學方法以參與討論、有指導的發現為主，提倡合作學習和交互學習。這些理論為語文教學提供了新的契機，對語文閱讀教學具有重要的指導意義。本文以建構主義為理論基礎，分析探討建構主義理論對語文閱讀教學的啟示，以及建構主義在語文閱讀教學中的應用。

關鍵詞：閱讀教學；建構主義；合作學習

近年來，語文教育也躋身于新課程改革的行列，各所學校紛紛開設與語文相關的選修課程、改革教育評價機制；語文老師開始注意轉變教育模式，設置豐富多彩的課堂活動；學生也主動地參與到課堂中，積極發言、參與小組討論活動。表面上形成了一種欣欣向榮的景象，但是在實踐過程中，教師和學生面臨種種困惑，無法真正實現素質教育和應試教育的和諧統一。建構主義作為“當代教育心理學的一場革命”，它的出現和發展對改革當前的語文閱讀教學具有重要的指導意義。

一、建構主義之于知識和學習

建構主義是繼行為主義和認知主義之后的又一個心理學流派，代表人物是瑞士著名心理學家皮亞杰和蘇聯早期著名心理學家維果茨基。它認為學習是積極主動的意義建構和社會互動的過程。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長(建構)起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。[1]建構主義的基本觀點是知識觀、學習觀、教學觀。

建構主義之于知識和學習。知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。而學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，由于學習者是有主觀能動性的，所以學習是一個能動的過程。意大利哲學家維柯認為：人生而具有一種本能的、獨特的“詩性的智慧”(Sapicnzapoctica)，指引他們以隱喻、象征和神話的形式對周圍的環境做出反應。[2]康德所謂的“哥白尼式的革命”也正是對理性主義和經驗主義的綜合，集中體現了主體能動性思想。建構主義相當于一個“橋梁”，為已有的知識和學習建立鏈接，幫助學習者實現從感性到理性的飛躍。

二、建構主義對語文閱讀教學的啟示

建構主義之父恩斯特·凡·格拉賽爾德(ErnstvonGlasersfeld)認為，教育本質上是一項“政治”事業 ，這項事業主要有兩個目的：幫助學習者具備自我思考的能力，以及將當代人所認為的最好的一些行為和思維方式傳授給下一代。[3]教師對建構主義教育學最好的實踐就是教師以探究問題的形式向學生呈現問題、概念和任務。教師是學生學習的合作者，可以融入到學生集體中，分享彼此的觀點和見解。這時，教師的出發點不再是“我來負責，我來講”，而是“讓師生一起來決定這堂課如何上？怎么上？從中我們可以收獲什么？”。

語文閱讀教學中，教師教給學生的不僅僅是文學常識、文體知識，更重要的培養學生運用語言文字的能力、提高學生的審美情趣和思想道德品質、幫助學生形成良好的學習習慣。在課堂上，老師要學會聆聽，關注學生思考問題的方式和角度，同時要鼓勵學生通過聯系、分析、比較，發現新知識，構建新觀點，并從中獲得應用習得的知識和能力。另外，老師要學會觀察和引導學生，不同的學生具有不同的性格特質和思維方式，對于抑郁質的學生，老師要善于引導他們積極參與到課堂中來，提供給他們一些回答問題、探究問題的機會；而對于多血質的學生，教師要提醒他們更細致、全面的思考問題。另外，學生也是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，需要采取一種新的學習風格和新的認識加工策略，形成自己對知識的理解和建構，比如在閱讀教學中，學生可以采用探索法和發現法去建構新知識。《禮記·學記》中提到“教學相長”，教和學是相輔相成，互相促進的，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生彼此間進行情感交流，從而達到共識、共享，實現共同發展。

三、建構主義在語文閱讀教學中的應用

(一)閱讀教學目的

閱讀教學的目的應該是預測的而不是預設的。傳統語文閱讀教學的目的是由老師在上課前預先設定好的，具有不可變性。而建構主義的學習觀，強調互動建構，學習不是一個人學習，而是與其他成員相互合作，共同協商的過程。因此閱讀教學目的應該是教師與學生共同協商完成的，不同學生對知識的建構是不同的。教學目標的設置不能過易或過難，要顧及到多數學生的發展需求，根據維果茨基的“最近發展區”理論，目標的設置要恰好達到“跳一跳能夠得著”的維度。同時在教學情境中，要適時改變教學目標，轉變教學策略，以適應學生的發展和需求。

(二)閱讀教學方法

1．激發學生的內在動機

心理活動最起碼的水平，稱為“覺醒水平”，而心理活動最活躍的水平，稱為“積極水平”。后者只有興趣極大、專心致志、聚精會神的情況下才有可能達到。[4]孔子曾曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。朱熹也曾說：“教人未見意趣，必不樂學。”可見，激發學生的好奇心，培養學生的內在動機，是相當重要的。建構主義教學觀強調情境建構的重要性，教師應該積極創設豐富有趣的情景，激發學生的好奇心，滿足學生的求知欲。布魯納把好奇心稱之為“學生內部動機的原型”，他認為與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。只有讓學生有求知的欲望、求得才能的內驅力，才能提高學習效率，進而提高教師的教學質量。如在教學《云南的歌會》一文，由于大多數學生并沒有去過云南，更沒有接觸過歌會，所以在導入環節，老師先播放一段關于云南歌會的視頻，聲像合一，將學生帶入一個虛擬的歌會場景，這樣充分調動了學生的積極性，激發了學生進一步了解云南歌會的欲望，為接下來的閱讀學習鋪設了良好的學習情境。

2．激活原有知識

建構主義認為，學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。每個學生都在以原有的知識經驗為基礎，建構新的知識。在閱讀教學的過程中，激活學生原有的知識經驗，也是十分必要的。第一，激活原有的知識，可以使學生對知識的學習更系統化，條理化。第二，激活原有的知識，可以引導學生用所學過的知識解釋現存的問題。在學習巴金的《月》一文時，老師提問“文中為什么說月的光是死的光”，學生回答“因為月球本身不發光”；老師再問“你可以用之前所學過的一些詩句來證明月光冷嗎？”，學生意興大發，爭先搶答“床前明月光，疑是地上霜。”“高處不勝寒，起舞弄清影。”在這一環節中，老師借用學生所學的知識，順理成章地解答了亟待解決的問題。第三，激活原有的知識，能使學生產生閱讀的期望和圖式。

3．還原生活

建構主義的學生觀，強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學生不是空著腦袋進教室的，在日常生活和以往的學習中，學生已經形成了豐富的生活經驗。因此，在教學過程中，教師并不能抹殺學生已有的知識經驗，任由自己給學生灌輸知識，而是需要在他們已有的經驗世界中，找到新知識的增長點。美國的實用主義教育家杜威提出了“教育即生活”，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。最好的教育是“從生活中學習”，“從經驗中學習”。語文課程的學習也是如此，貼近生活學語文、用語文，將語文學習的背景擴大到學生的整個生活世界。在閱讀教學的過程中，如果挖掘文本中蘊涵的應用性因素，調動學生已有的生活經驗，可以為接下來的文本學習搭建一座良好的平臺。如學習古詩《九月九日憶山東兄弟》，老師在課堂導入時，問了學生兩個問題：“你思念親人嗎？”和“怎么表達你們的思念之情？”，勾起了學生思念親人的感情，使學生產生一種身臨其境之感，于是學生提出可以“打電話”、“發郵件”等生活的方式與親人取得聯系，表達“每逢佳節倍思親”的情感。

(三)閱讀教學過程

建構主義認為學習具有社會互動性，學習過程需要通過學習共同體的合作互動來完成。所謂學習共同體(Learningcommunity)(或稱為“學習社群”)，即由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。[5]將這一理論遷移到語文教學中，合作學習成為語文閱讀教學的有益方式。課堂上可以采用小組討論的方式，讓每個學生都有表達自己觀點、見解的機會，這樣容易形成生動活潑的學習氛圍，培養互相切磋的風氣。美國認知主義的心理學家布魯納提出了“發現學習”，他認為學生通過自己獨立地閱讀相關資料、獨立地思考可以獲取新的知識。因此，在閱讀教學的過程中，老師要給學生獨立思考、小組討論的時間，讓學生自己去思考問題，發現新知識，這樣有利于激發學生的智慧潛力，促進知識的遷移，有利于培養學生獨立思考的習慣和勇于創新的思維品質。

以往的閱讀教學過程都是有目的、有計劃的，是教師預先設定好的。這樣的語文教學是生硬的、僵化的、缺乏靈性的。建構主義教學觀強調學習的情境性，它認為知識是不可能脫離活動情境而抽象的存在，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。達克沃斯(Duckworth1993)這樣描述她的教學觀——“我為學生提供情境，促使他們思考，并觀察他們如何做。他們告訴我如何思考，而不是我教給他們如何思考。”[6]這種方式比較重視學生的觀點，鼓勵學生沿著自己設定的方向去思考。另外，在教學過程中，也會出現很多突發事件，難以預料的情境，老師應該及時地調整教學內容，改變教學方式，以適應情況的變化，因為任何預設都不可能估計到所有可能發生的各種情況。語文閱讀教學的過程應該是預設性和生成性的統一。

在教學過程中，教師的角色是講授和聆聽。老師要重視學生的觀點，了解他們的推理過程，這樣才能使學生將所學的知識融會貫通，也有助于教師對學生提出更高的要求。同時，教師要多注意觀察，可能一些學生對問題的實際答案感興趣；一些學生喜歡在模式原則的基礎上進行分析；而另一些同學則善于從自己獨特的視角出發，通過隱喻課和類推來解釋觀點；每個學生都有自己的獨特見解和思考方式，老師要善于去引導，給與學生更多的發言機會，同時要創設一種輕松自由的氛圍，讓學生主動參與到課堂中來。

(四)閱讀教學評價

我們都曾遇到過這種情況——老師向學生提出一個問題，學生紛紛踴躍地舉起手。老師先叫起一名學生，回答完畢后，老師說：“不對”；繼而又讓第二名同學回答問題，老師搖搖頭說：“還不對”；之后又叫起第三名同學，對于她的回答，老師說：“比較接近了，但是不夠準確。”……

試想這種評價方式會給學生造成什么影響呢？當老師說“不對”兩個字的時候，學生的內心是沮喪的，甚至覺得自己很愚笨，自己思考問題的熱情，被老師遏止。即使其余同學有不同的見解也怯于發言，他們變的心不在焉，滿腦子都在琢磨老師到底想要什么樣的答案。顯然，這種評價方式是不利于學生長遠發展的。

評價是教學的重要手段。教學評價的目的在于根據教學實際情況，改變教學方法，調整教學策略，促使學生朝著更好更有利的方向發展。以往的教學，通常把教學評價看成是一個量化的結果，比如學生的期中、期末成績、中高考分數，過度重視評價的甄別和選拔功能。而建構主義下的教學評價提倡以學生為主體，認為評價是一個應該是一個知識建構的過程，而不僅僅是學習的結果。因此在教學評價中，要關注評價的過程，弄明白評價具體是從哪些方面、哪些維度去操作的？具體的量化結果是通過什么方式衡量的？是否具有合理性、可行性？

筆者認為閱讀教學的評價需要做到以下幾點：

(1)評價要適時。所謂適時，就是要把握好時機，不要過早的對學生的回答做出評價。在閱讀教學的過程中，對回答錯誤的學生，不要急于作出評價，可由其他同學做相關補充，給學生充足的時間去思考、發表見解。如果過早的做出評價，會打消學生的積極性，扼殺學生的信心。

(2)評價要適量。所謂適量，就是不要過于機械、啰嗦，不需要對每位學生的發言都做評價。有些內容，點到即可，不需要面面俱到。

(3)評價的語言要委婉，評價方式要得當。當學生的回答跟老師預設的標準答案有沖突時，不妨老師這樣說：“嘿，我從來沒那么想過這個問題，你可以再詳細說說嗎？”或“你的想法很獨特，可以談談你是怎么想的嗎？”。這樣的方式，會增強學生自信心，促使學生朝著自己思考問題的方式前進，如有偏差或不足，老師可以適時指正。

(4)評價主體不僅僅限于老師。學生和專家指導老師也可以成為評價主體。在教學過程中，可以開展學生自評、小組互評等活動，這樣可以使每個學生真正地參與到課堂中來，促使老師更全面地了解學生，同時學生也可以全方位地了解自己的優勢和不足，以尋求改進。

基于以上分析，建構主義對語文閱讀教學具有重要指導作用，它強調學習者的主動性，與素質教育所提倡的“以學生為主體”的理念是相契合的。因此在閱讀教學中，要合理利用建構主義理論，去指導閱讀教學實踐，提高閱讀教學效率，優化閱讀教學過程。

參考文獻：

[1] 陳琦,劉德儒.教育心理學[M].北京:高等教育出版社, 2011.152.

[2] 高文,徐斌艷,吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.4.

[3]MarionWilliams(英),RobertL.Burden(英). 語言教師心理學：社會建構主義模式[M].張紅、王新，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011.41.

[4] 蔡偉.語文課程與教學研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008.183.

[5] 陳琦,劉德儒.教育心理學[M].北京:高等教育出版社, 2011.155.

[6][美]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks. 建構主義課堂教學案例[M].范偉,譯.北京：中國輕工業出版社，2005：6.

文章編號：2095-4654(2016)05-0105-04

* 收稿日期：2015-12-18

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A