輸出驅(qū)動假設在三本大學英語教材編寫中的應用

王華麗

?

輸出驅(qū)動假設在三本大學英語教材編寫中的應用

王華麗

（湖南農(nóng)業(yè)大學 東方科技學院，湖南 長沙 410081）

“輸出驅(qū)動假設”是在Swain的“輸出假設”理論基礎上，更強調(diào)教學時效性的二語教學理論。它的四大功能從不同維度彰顯了“輸出激活輸入”和“教師主導，學生主體”的教學原則。論文在介紹輸出驅(qū)動假設四大功能基礎上，嘗試著提出從教材內(nèi)容、課堂管理和語言本體三個維度入手的教材編寫原則，以求指導日后編寫更適合獨立學院學生認知水平的大學英語輔助教材，為改變?nèi)緦W生英語學習費時低效學習現(xiàn)狀做前期準備。

輸出驅(qū)動假設；三本學院；大學英語；教材編寫?

高效能的教學自然離不開依據(jù)學生實際情況精心編寫的教材。筆者在多方面調(diào)查市面上的《大學英語》教材，發(fā)現(xiàn)立足于三本學生實際認知水平的、實踐性和可操作性強的輔助教材較少。筆者所在的東方科技學院是一所三本院校，鑒于本學院《全新版大學英語綜合教程》激活三本學院英語學生積極方面后勁不足，我們覺得有必要將現(xiàn)有教材多維擴展，并編著一本立足現(xiàn)有精讀教材、更適合三本學生現(xiàn)有水平的輔助教材。素材林林總總，我們該采用什么標準來選擇編寫？這是教改能否有成效的至為重要環(huán)節(jié)。在多方查閱文獻后，筆者認為文秋芳老師的輸出驅(qū)動假設理論更適合信息化時代的英語學習特點，它既能擺脫過去單一強調(diào)語言輸入的應試教學弊端，又能緩解過分“以學生為中心”教學理念的費時低效的教學現(xiàn)狀。本文將在闡釋輸出驅(qū)動假設理論四大功能基礎上，提出教材編寫方面的幾點啟發(fā)性原則，旨在利用科學的二語習得理論，為日后能編出更適合三本學生學習特點的可行教材編寫做前期鋪墊。

一 輸出驅(qū)動假設的理論回顧

20世紀80年代，由于受Chomsky 理論的極大影響，Stephen krashen在提出輸入假設理論（Input Hypothesis Model）[1]。在他看來，語言輸出不是語言習得的必要條件，只有關注語言輸入的理解，語言輸出自然水到渠成。這種強調(diào)輸入（聽讀），而忽略輸出（說寫）的理念對外語教學實踐產(chǎn)生了消極影響，影響了學習者外語能力的全面提高。

與次同時，Swain 等人將研究重點由只重視輸入研究轉(zhuǎn)移到共同關注輸入和輸出研究，并于1985年提出“輸出假設”（Output Hypothesis）[2]。Swain認為，在輸出活動中，為了將意思表達清楚，學生必須經(jīng)歷語言形式的構(gòu)建、嘗試和改進過程，而一旦遇到表達困難，學生會更為注意相關形式和規(guī)則。這種學習模式可以提高學習者語言流利度，增加學習者對語言點的敏感，幫助學習者驗證關于語言的假設，有助于學習者反思和控制并內(nèi)化語言。Swain的輸出假設引起國內(nèi)外學者的廣泛關注，并在理論研究、實證研究和對比研究方面取得了不少成果，如理論方面：Stacey (2009)[3]、Angela(2008)[4]、Izumi(2003)[5]，實證方面：Diana Paninos (2005)[6]、Ali(2003)[7]、Suzuki 和Itagaki(2007)[8]，但該階段學者們諸多研究主要從心理認知過程出發(fā)，忽略了語言的社會交際性。

20世紀80年代末到21世紀初，二語習得理論開始吸收語言的社會性方面相關理論，更深入探討輸入方式理論。如Vygotsky（1978）[9]和Schieffelin[10]強調(diào)的語言學習過程中學習者是在復雜的社會認知任務中的積極參與者。Long（1983）提出了語言學習的互動假設。[11]學者們開始從語言與環(huán)境的相互依存關系出發(fā)分析和研究語言，把它們看作同一過程，即個體的社會化過程，“輸出驅(qū)動假設”理論應運而生。

文秋芳（2008）在Swain的輸出假設理論基礎上，針對接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者提出了“輸出驅(qū)動假設”[12]。該假設除了繼承Swain的“輸出假設”理論衣缽，更強調(diào)教學效率問題[13]。國內(nèi)學者從理論和實踐兩方面，多方探討了“輸出驅(qū)動假設”，包丹鳳（2010）[14]、戴運財、戴煒棟(2010)[15]等各自從社會學和認知心理學方面就輸出理論進行了理論補充。實證研究方面，許多學者將“輸出驅(qū)動理論”運用于英語專業(yè)口語、寫作、口筆譯課程的教學實踐中研究其可能性。

綜上所述，“輸出驅(qū)動假設”經(jīng)歷了Krashen的“輸入假設”理論、Swain 的“輸出假設”和二語習得的社會轉(zhuǎn)向三個階段，并經(jīng)由文秋芳理論改進后提出的二語習得理論。目前，其理論與實踐研究都已在一本、二本院校中如火如荼開展，然而，對于獨立學院等職業(yè)院校的實踐研究比較稀缺[16]。因此，本研究希望在“輸出驅(qū)動假設”理論的指導下，探尋更適合獨立學院校學生的大學英語教學方法和編著既服務于未來的職業(yè)，也能再次激發(fā)其當前的英語學習熱情的大學英語輔助教材。

二 輸出驅(qū)動假設的內(nèi)容

文秋芳的輸出驅(qū)動假設理論是在Swain 的“輸出假設”理念基礎上的延伸與補充。它們既有相通之處，又在著重點方面有不一樣。它們都強調(diào)可理解性輸出的四種功能：注意/觸發(fā)功能、假設檢驗功能、元語言功能、增強流利性功能。

（一）注意/觸發(fā)功能

語言輸出能促使學習者認識自身語言的不足，以及對新信息的注意。學生在輸出語言時,一般需經(jīng)歷這樣一個認知過程：首先注意到他們想表達與他們能表達的能力間差距，并激活自己不太熟悉的潛在語言文化知識。Swain認為學習者意識到的想要表達和能夠表達的差距將使他們意識到自己所不知道的目的語知識。一旦學習者注意到這種差距，他們會在以后的輸入中更集中注意力去關注有關的語言特征，加強對這些相關輸入信息的處理，這樣就激活了有助于習得的內(nèi)在認知過程,促進語言習得[17]。輸出能否發(fā)揮有效作用，一個關鍵要素是語言的形式和意義能激發(fā)學習者的認知資源。

（二）假設檢驗功能

輸出能對目的語的結(jié)構(gòu)和語義進行假設檢驗。二語學習被認為是一個對目的語不斷做出假設并對此假設不斷檢驗和修改的過程。學習也是一種交際活動，當學習者在給定任務下，可以嘗試各種表達自己意圖的方式，并就此檢驗對目的語潛在的假設是否正確。這種檢驗的前提就是互動與反饋。互動與反饋讓整個教學過程成為有生命的有機體，激活教師、學生和教材課堂三元素。這種互動與反饋能否順利進行有一個重要前提：課堂活動的設計與教材內(nèi)容的編排方面需基于學生現(xiàn)有水平和學習特點。

（三）元語言功能

元語言是描寫和分析某種語言所使用的一種語言或符號集，它相對于學習者來說，是指通過反思和分析語言所積累的關于語言形式、結(jié)構(gòu)和語言宏觀系統(tǒng)等方面的原始知識。它是對語言本身的反思，是對語言形式的協(xié)商。Swain 認為，學習者在執(zhí)行某種任務時，不僅會表明他們的假設，而且會用目的語來思考自己的輸出。這種用語言來思考的功能與語言的元語言作用促使學生控制或內(nèi)化語言知識[17]。

（四）增強流利性功能

輸出能促進目的語的表達自動化，這就是流利性功能。當某種輸入與某種輸出之間有著一致的、規(guī)律的聯(lián)系時，這種過程即成為自動化。在二語習得中，為了能運用現(xiàn)有的語言知識流利的表達，學習者需要有輸出機會運用這些知識。

此外，輸出驅(qū)動假設還在強調(diào)以上輸出四大功能的基礎上，更注重語言教學的效率問題，特別針對英語水平日益上升的外語學習者，并指導其更好地應對未來就業(yè)。因此，該理論對當前費時低效的大學英語教學現(xiàn)狀注入一劑強心劑。對于當前應用型高校轉(zhuǎn)型的二級學院大學英語改革意義深遠。

總之，輸出驅(qū)動假設提出的四大功能可將不同的學習資源作用于英語習得的不同環(huán)節(jié)中。注意/促發(fā)在輸出任務的督促下，充分利用學習過程中可觸及的認知資源。假設檢驗功能解決輸出中的問題，在有效反饋中作用于語言習的整合環(huán)節(jié)。元語言功能促使學習者調(diào)動已有的語言知識。從以上功能入手，教育者根據(jù)語言學習規(guī)律編寫適合學生實際的輔助教材將更加切實可行。

三 輸出驅(qū)動假設對當前三本學院《大學英語》教材編訂方面的啟發(fā)意義

我校是湖南農(nóng)業(yè)大學二級學院，近三年一直在使用李蔭華、王德明主編的《全新版大學英語綜合教程》，這套教材學生普遍反映實用性不強，與自身交際需要聯(lián)系不緊密。筆者認為問題出在兩方面：第一，學生認知水平和學習動機與教材現(xiàn)狀有一定脫節(jié)。獨立學院學生相對基礎較差，74.6%學生反映獨立學院學生學習動機滿足于升學考試[18]，而當前日趨靈活的四級考試題型則更需要教材內(nèi)容的延展與拓寬。第二，單一的教材內(nèi)容缺乏趣味性與立體型。一堂成功的精讀課更需要就某一話題，360度發(fā)散出去，多方面調(diào)動學生辯證思維能力，且又能強化學生對語言的賞析和敏感度。針對以上情況，筆者認為在保持現(xiàn)有教材的基礎上可以編寫一本輔助教材或輔助活動手冊。那么該如何編寫？是否有統(tǒng)一的標準？筆者認為可以從輸出驅(qū)動假設的功能方面入手提煉幾點教材編寫原則。

首先，從教材內(nèi)容來看：高質(zhì)量的語言輸入觸發(fā)學生語言輸出的注意功能。輸出能否有效進行，一個關鍵前提是教材的形式與內(nèi)容不會超出學習者的認知能力。這一功能鞭策著教育者尋找能夠匹配獨立學院學生認知能力的資源，筆者認為可從以下幾方面著手，設置出的任務能體現(xiàn)他們想表達與他們能表達能力間差距，并激活他們對不太熟悉的潛在語言文化知識的探索。第一，設置任務要與學生生活密切相關。90后學生個性張揚，求新求異。挑選素材時可以融合人間百態(tài)、社會熱點、娛樂新聞等活生生的材料。第二，可以跳出中國人圈子，設置學生能夠施展的跨文化情景。如假設留學生來學生所在學校面臨吃喝住行用方方面面可以感同身受的情景，讓他們在互動中觀察中西社會、文化、教育等等方面的差異，既能讓《大學英語》課堂溫情脈脈，又能培養(yǎng)其跨文化思辨能力。當然，畢竟這是精讀課，林林總總多方面素材最終落腳點是讓精讀課文更為立體，從不同面折射出英語語言的美，并形成更高層次的良性輸出。

其次，從教學管理來看，輸出假設檢驗功能亟需平衡學生互動和多方面反饋的評價標準。高效教學除開最核心的教學內(nèi)容，還與教學管理息息相關。在大班制《大學英語》課堂，教師能否就每位學生的表現(xiàn)積極做出反饋，教師反饋意見能否被學生有效落實，布置任務能否在課堂內(nèi)外激發(fā)學生和教師的有效互動。這些在現(xiàn)有的《大學英語》教材中很少提及。所以，筆者認為可以在設計輔助教材時多添加如何評判學生表現(xiàn)和落實反饋意見多方面表格等量化機制。

最后，從語言自身來看，元語言功能讓學生在輸出過程中充分調(diào)動多年積累的英語知識，這些知識包括詞語的運用、詞語的搭配、語用的準確性等語言本身的方方面面。發(fā)生在語言輸出過程中的元語言反思，不同于一般意義上的語言輸出，可以說是輸出活動誘發(fā)了元語言反思。在大學英語課堂內(nèi)外通過輸出任務驅(qū)動學生反思和分析語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)的知識，這將會激活學生的靜態(tài)知識。然而在教材設計方面，編者得多多考慮設置關于元語言策略使用的標準評判，既能指導學生的有效輸出，又能促進教師和學生的共同反思。三本學生在元語言標準設定時可配合小組合作和學生單個展示，將這種元語言標準靈活運用于小組間語言反思、個人反思和教師對單個學生的語言反思，也能實現(xiàn)大學英語大班化語言教學的有效目標。

結(jié)　語

“輸出驅(qū)動假設”是在Swain的“輸出假設”理論基礎上，更強調(diào)教學時效性的二語教學理論。它的注意/促發(fā)功能更要求教材內(nèi)容選材方面基于三本學生現(xiàn)有認知水平，既有趣味性，又要求貼近學生生活實際；輸出假設功能從課堂內(nèi)外的管理方面入手，要求編著能制定融合互動性與反饋性的評價標準；元語言功能和流利性功能則從語言本體入手，從多方面檢驗學生用語言解釋語言的能力提升。以上四大功能涵蓋了教學內(nèi)容、教學管理和學生語言有效課堂教學三要素，在它們的指導下編著的教材打破傳統(tǒng)意義上僅僅拘泥于課本的教學模式，更能為教師創(chuàng)建新教學程序，更為實際地指導后期課堂教學程序的革新。

[1] Krashen,S.The Input Hypothesis: Issues and Implications [M].London: Longman,1985.

[2]Swain,M.Communicative competence:Some roles of com-prehensible input and comprehensible output in its develop-ment [A].In Gass＆Madden C ( eds.) .Input in Second Language Acquisition[C].Ｒowley, MA: Newbury House, 1985:235-253.

[3] Stacey,Weber-Feve.Integrating Language and Literature: Teaching Textual Analysis with Input and Output Activities and an Input-to-Output Approach [J].Foreign Language Annals,2009,(3):453-467.

[4]Angela, R.Output Strategies for English-language learners: Theory to Practice [J].The reading teacher,2008,(6):472-482.

[5]Izumi,S.Comprehension and Production Processes in Second Language Learning:In Search of the Psycholinguistic Rationale of the Output Hypothesis [J].Applied Linguistics, 2003,(2):168-196.

[6]Diana,Paninos. The Role of Output for Learner Attention to Input in Second Language Acquisition [C]. University of Pennsylvania,2005:137-138.

[7]Ali, Schehadeh. Learner Output, Hypothesis Testing, and Internalizing Linguistic Knowledge [J] System, 2003,(2):155-171.

[8]Suzuki,W.& Itagaki,N. Learner Metalinguistic Reflections Following Output-oriented and Reflective Activities [J]language Awareness, 2007,(2):131-146.

[9]Vygotsky,L.S.Mind in Society [M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1978.

[10]Schieffelin,B, Ochs E. Language Socialization across Cultures [J].Annual Review of Anthropology,1986, (4):741 –742.

[11]Long,M.Linguistic and Conversational Adjustments to Non-native Speakers[J].Studies in Second language acquisition,1983,(2):177-193.

[12]文秋芳.輸出驅(qū)動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界,2008,(2):2-9.

[13]文秋芳.輸出驅(qū)動假設在大學英語教學中的應用:思考與建設[J].外語界.2013,(6):14-22.

[14]包丹鳳.輸入、輸出假設和任務型教學法[J].語文學刊:外語教育研究,2010,(8):132-133.

[15]戴運財,戴煒棟.從輸入到輸出的習得過程及其心理機制分析[J].外語界,2010,(1):25-26.

[16]陸凱.輸出驅(qū)動假設應用于我國英語教學研究述評[J].新西部,2015,(8):141-142.

[17] Swain,W.S. Lapkin. Problems in out-put and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning [J].Applied Linguistics,1995,(3):371-391.

[18]陳金平. 基于學生視角的獨立學院大學英語教學改革研究[M].武漢:武漢大學出版社,2014.

（責任編校：宮彥軍）

2016－03－25

2014年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“中國文化失語癥背景下的獨立學院大學英語教學新模式研究”。

王華麗（1980－），女，湖南農(nóng)業(yè)大學東方科技學院講師，研究方向為英語應用語言學、教學法。

G642.3

A

1673-2219（2016）10-0138-03