快哉，自在語文！

李偉杰

筆者在語文教師里算是另類，自由揮灑慣了，不愛按套路出牌，所以很少總結自己在語文教學方面的心得，更無意開宗創派，與大師們一競風流。但身為地方語文教研員，經常和一線教師互動交流，探討課堂得失，分享教法經驗，或多或少也要理出幾點自認為是中學語文教學精髓的東西，即所謂的“三自三共”：自覺、自主、自在；共賞、共振、共鳴。

個人以為，語文教學不應該是艱深晦澀的，傳統教學方式與最前衛的新課程理念之間，也并不見得有一條不可跨越的鴻溝。教師只要能夠激發調動學生親近文字，產生閱讀興趣，同時學會在不同的場景恰當地進行口頭、書面表達，就完全達到了目的?！蹲勇吩接泄魅A侍坐章》之所以成為傳誦的經典，就在于孔子與學生之間那種閑適自然的對話，這代表著語文課堂的最高境界：表達、交流、互動、點撥、教化，無一不是語言運用和德育滲透的典范，文耶道耶？人文乎？工具乎？俱在其中，互為映襯。傳統教學之集大成者，似乎從來都不屑滿堂灌地兜售私貨，過去的語文名家如于漪、錢夢龍、歐陽代娜等，盡皆如此，在他們的課堂上，學生如坐春風，傾情投入，兩相得宜。

作為母語教學，語文教學無論如何不該因襲外語教學的套路，它的原點本就來自于學生的“習得”——不管基礎有何差異，都不會是從零起步，因為“兒童是天生的語言學習者”。但很多論者以為“習得”可以代替“學得”，則是差之毫厘失之千里了?！傲暤谩笔侵競€人在實際語言運用環境中，通過模仿、感悟、咀嚼等方式無意識學習，從而養成一定的語言運用習慣，提高語言運用能力的過程。從“習得”到“學得”的跨越，也就是從無意識到有意識學習、掌握語言運用規則的升華。學生語文學習能力的高下分野，就在于是否有從“習得”過渡至“學得”再到“悟得”的“自覺”：對語文產生濃厚興趣，在教師的引導啟發下了解語言運用規則，嘗試解讀文本包含的表層內容和潛在的深層次內容，逐步做到自如地研讀文本，寫作表達，從而最終形成語文素養、提升精神境界。

學生語文學習的覺悟始于外部環境的刺激和師長的啟蒙，但最終能否形成“自覺”，在于潛意識中的興趣沖動是否被有效激發，轉而成為內需求和內驅力。沒有一個文學大師和語言大師是教出來的，更不會是被逼出來的。對他們而言，表達是創造動能的爆發，寫作是生命激情的燃燒，有了這種自覺，讀書寫作便成了相伴終身的日常功課，無須任務性作業的煎熬和嚴師的高壓。

胡適先生在描述自己少年讀書經歷時曾說：“時時自警醒。如懈怠時，可取先哲格言如‘人而無恒，不可以作巫醫（古諺）’‘德不進，學不勇，只可責志（朱子）’‘精神愈用則愈出（曾文正）’之類，置諸座右，以代嚴師益友，則庶乎有濟乎？”就是這種“自覺”的寫照。

興趣是自覺的觸發點，而能使這種興趣定型并保持下去的關鍵是語文學習習慣。從基本的意義上講，做到“博覽、勤記、善思、廣交、精作”，多讀書勤積累，善思考愛交流，有目的地練習寫作，語文學習便沒有大的障礙。

自主是語文學習的第二個階段，包括在教師引導下自主選擇學習內容，自主完成知識能力所及的預習準備工作，自主賞析文本所涉及的語法修辭和篇章結構技巧，合作研討作者要表達的思想情感和趣旨，體味文章描摹的風土人情及所蘊含的人文精神。強調自主，就是反對教師滿堂灌，讓學生未經思考就全盤接受既有結論，那樣的話，越是高明的教師，總結提煉得越到位，學生越是會喪失思維創新的機會，淪為簡單記憶的工具。

但需注意的是，在強調學生自主學習時，摒棄的是過去一言堂的話語霸權，而不是教師引導啟發、將學生逐步帶到知識能力的更高層級，學會應對更復雜深邃的情景和問題，素養得到提升，靈魂得到凈化，思想得到升華的課堂領導力。我們注重自主，強調探究，但同時強調“以學定教”——在學生能力基礎上的自主才是合適的，探究才是有效的，教師的教學計劃應該有清晰的定位。一味將自主學習推到極致，則是理解上出現了偏差，這或許來源于對蘇格拉底式教育的某種一知半解：強調不能依靠講授來傳遞真理，而應該刺激學生自己去探究、發現真理。這無疑是一種理想的教育，不過該模式自有它適應的背景，我們的語文教學可以借鑒學習其思想內核，但不能簡單地照抄照搬。也就是說，學生的自主學習，只有在教師的有序引導和點撥升華下，才不會偏離軌道。德國教育家雅斯貝爾斯說：“教育本質上意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育未能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深入的變革，那就不能成其為教育?！彼?，“自主”實質上是學生在教師幫助下，通過積極主動學習思考而引發對語文課程所涉及領域的強烈興趣，從而觸動靈魂深處的對文字、文學、文藝、文化之美的依戀情懷。

“自在”則是語文學習的最高境界。這種狀態，筆者五年前隨全國中語會訪問臺灣時感觸最為深刻。在臺灣，我們參觀了兩所學?！_北康橋國際雙語學校和中崙學校?？禈驅W校是臺灣康軒文教事業股份有限公司旗下的品牌，也是臺北最著名的私立學校之一。康橋的建筑堂皇軒敞，全是歐式風格的別墅群，廣場前的羅馬柱襯出教學樓的巍峨氣派。室內游泳池、球類館均按國際標準建設，尤其是學校內保有上萬坪的田園，供學生親近自然之用，放眼望去，那種渾然一體、無邊無涯的綠色，實在是讓人醉心。僅論硬件設施，康橋的校園給人的感覺猶如美艷不可方物的貴婦，而師生員工的素質之高，更令人肅然起敬。在康橋，我們聽了一節語文課，是司馬光的《訓儉示康》。執教的是一位40多歲的女教師，文雅親和，授課節奏非常舒緩，要緊不忙。課堂形式雖比較傳統，以教師講授為主，但學生可以隨時發問，不拘形式，不必舉手獲得批準，有疑即發，釋疑即止。教師備課量很大，卻并不準備全部兜售，只有在學生需要時才展開。比如介紹司馬光謚“文正”，教師一筆帶過，但當有學生問及“什么是謚號”時，她輕松地在電子白板上點開，則謚號、美謚、惡謚，有關謚號的故事等一一呈現，汩汩滔滔，流淌不絕。

在康橋之后，我們還訪問了中崙學校。這是臺北國立中學的佼佼者，估計可以排到前兩位。中崙最大的特色，是和臺北故宮博物院合作，將一些藏品的復制品掛到圖書館前的長廊里，師生可隨時觀覽。我們聽的一節課是李白的《春夜宴諸從弟桃花園序》，教師先將學生帶到明代著名畫家仇英的畫作前，研究欣賞之余再轉入對文本的賞析，學生輕松愉悅且興趣盎然，效率甚高。另外一節作文課，教師將學生放出校外，到指定的公園（或別的景點）采風，師生全靠平板電腦作網絡交流，學生隨時記錄，教師隨時點評，異常自由，嗣后再回校討論謀篇布局，學生的參與感和寫作效率都很高，記錄創作俱可，寫作內容的真實與個性化水到渠成。

在兩所學校的課堂上，筆者只能是浮光掠影地初窺堂奧，但也隱約感到有一些共性的東西可供咀嚼。大陸語文教學長期在工具性和人文性上的紛爭，在這里似乎并不成為問題。課堂上雖然以教師講授為主，學生的自主性卻很強，可隨意在有疑處發問，教師也會很自然地在此處展開，形成交流對話。很難看到教師滿堂追問、學生受迫作答的現象，倒頗有幾分回歸孔夫子時代的味道，整個給人一種流暢自然的感覺。在這里，語文的教與學是一種真正身心自在的狀態。在筆者的期許里，語文教學就應該是這樣一種狀態。

“自覺、自主、自在”是對學習狀態的定位，“共賞、共振、共鳴”，則是對語文教學中師生關系及學習過程的描述?！肮操p”說易做難，對一部作品的賞讀，每個人都有自己的切入點，且都有不同知識背景和情感體驗造成的理解錯位，很多時候不宜苛責學生。師生共賞的過程，就是教師揚棄既有結論和學生一起真正進入文本的過程，師生雙方必須聽從心靈的真實感召，找到情感傾瀉的出口。筆者經常強調，教師要給自己和學生“裸讀”的時間和空間，不要在閱讀之前先看一大堆所謂的參考資料，接受一些似是而非的先入之見，排斥發自內心即時生成的“再創造”，或許催生那樣的獨特感受才正是偉大作品力量之所在。而“共振”則需要方法的啟導，互動的碰撞，實現技能素質的提振，最終達至情感價值的“共鳴”。“共振”是一個物理學名詞，卻非常契合閱讀交流的過程，通過教師的引導，師生之間、生生之間平等討論，思想在交鋒中激活、校正、分享、融合，逐漸構建一個新的同頻系統，從而產生一種極為強大的動能，帶給所有參與者新的感悟、新的震撼、新的升華。“共振”的過程，也是將游離于作品之外的錯誤理解逐步過濾篩掉的進程，可以有效避免課堂旁支斜出，偏離教學主線。情感投入既是提升學生閱讀興趣的充電器，又是促進閱讀進程不斷深化的催化劑，情感“共鳴”則是伴生于閱讀交流全過程的最終成果?！百p”是閱讀知識積累運用的過程，“振”是閱讀能力素養提升的方法，“鳴”則是情感態度價值觀的潛移默化，三者穿插、交匯，聚焦于“共”：交流探究，平等分享，合作互動，求同存異；教師與學生相互促進，共同發展。這實際上也暗合了新課程標準的三維目標。

“三自三共”之關要在于“自在”，有些朋友為圖好記，姑且名之曰“自在語文”。從筆者的骨子里來講，此生從無立山頭當寨主的野心，但只要能讓語文教師們少些負荷感，多些幸福感，“自在”地教語文，學生們自由地閱讀文章，隨性地感悟生活、記錄生活，“自在”地學語文，我想這倒也沒什么不好。

快哉，“自在語文”！

（作者單位：宜昌市教育科學研究院）

華東師范大學沈章明：您平時如何激發并護持學生學習語文的興趣？

學生學習語文的興趣與教師關系甚大，一個稱職的語文教師，總會找到有效激發學生學習積極性的手段。筆者不在一線已有十余年，回想當年在講臺上與學生們“書生意氣，揮斥方遒”的情景，仍會心馳神往，不能自已。

就課堂上而言，筆者覺得最重要的是對學生參與交流研究的習慣培養：尊重、傾聽、質疑。尊重即對發言者表達自身觀點的尊重，尤其是某些看似異端卻能自圓其說的獨到見解，可以辯論但不應該打壓、嘲笑；傾聽即在發言者表述觀點時，認真記錄要點和細節，了解對方觀點的支撐點，思考其正誤，從而培養自身思維的嚴密性，切忌只顧表達自己的觀點，對其他人的發言采取漠視的態度；質疑即在理性思考的前提下，對自己認為存在疑問的觀點提出不同看法，尤其對所謂權威卻有漏洞的觀點，要大膽進行反駁。

就課外而言，閱讀指導是提升學生語文學習興趣的重要途徑。這包括了書目選擇指導、賞析方法指導、遷移拓展指導等，根據不同的單元內容推薦相應的書籍，對不同程度的學生設定不同標高，經常性地召開課外閱讀研討會，交流讀書心得，撰寫周記日記，形成課內外互補共通的良性循環發展環境。

有人說，做語文教師的，最苦的事就是要終日扎在學生的作文堆里，批閱增刪，絞盡腦汁，常常為學生作文不得法不到位而苦惱。但其實最樂的事也莫過于此，有時在眾多的文章里發現一兩篇學生“妙手偶得之”的美文佳構，竟會欣喜得忘記吃飯睡覺。每個語文教師回憶起自己得意的學生，記得最清晰的，往往也是他們靈動的文章，有些甚至經過了幾十年仍歷歷在目。一生中能教出幾個頗具文字天賦的學生，繹慮于險中，采奇于象外，狀飛動之趣，寫真奧之思，成珠璣之文，實在是令語文教師興奮莫名的賞心樂事。筆者個人偏好對學生習作作大段批注，評語一般較長，雖耗費了不少時間，但卻是和學生談心的一個最好管道，往往會給學生留下深刻印象，對調動學生學習積極性有著莫大的作用。

要之，科學的組織，積極的評價，必要的訓練，正確的習慣培養，適度的技巧方法點撥等，都是激勵學生興趣提升的必要手段。

紅安縣教研室余向紅：語文成績好壞，大都與教師講得如何無關，而與是否激發了學生學習興趣有關，喜歡讀書的學生，語文水平自然好，即使沒教師。也因此，語文教學是否可以去講解而重導讀，同時打破教材壟斷？

語文教師的講授在一節課中需占多大比例，向來無一定之規。過去教師一言堂現象嚴重，對學習本體——學生的關注度不夠，造成了諸多問題。這也是筆者提出“三自三共”的出發點。但語文學習的“共賞”“共振”“共鳴”，應是在師生共創的閱讀環境中漸次推進的。這其中，教師的主導仍對學生語文核心素養形成起著至關重要的作用，并非可有可無。

語文成績好壞，與語文教師講得好壞還是很有關系的。語文課堂味同嚼蠟，首先就倒了學生胃口，興趣無論如何都提不上來了。但講得好不一定要講得多，適度的節制或許更出效果，讓學生印象更為深刻。“度”的把握，就是教師經驗火候的累積，是很能考驗教師成績的。

筆者贊同重導讀輕講解，但不能同意“去講解”。文本中的有些內容，學生囿于某些方面的限制，不可能領會得那樣到位，有時仍需教師做必要的解讀。只不過，這種解讀是分享而非灌輸，也非對學生強制性要求死記硬背的內容。這樣的引領和分享，是學生發展過程中的甘露，對他們未來人生都會起到一種潛移默化的價值導向作用。

對課堂上必須的合作討論，教師也不能采取放任自流的“牧羊式”。至少，研討重點的確定（一節課中討論幾個問題？討論什么問題？如何有機銜接？）；研究小組的分組（男女比例，學生語文程度的差異組合，組長確定及組員分工）；組內討論機制（發言程序，結論得出的方法）；等等，教師都應有總體思考，長期引導，方能使小組合作討論順利進行。

義務教育階段課程改革初期，有關課堂討論的研究曾經歷過一段曲折，從最初的一哄而上，只注重熱鬧而流于形式，到后來一邊倒地對熱衷作秀的虛假課堂的批判，到現在的撥亂反正，回復本源，有些教訓是應該吸取的。課堂核心從來都應該是全體學生，是參與、學習、接受的效率，是將知識有效轉化為能力乃至素養的有效比率。如果討論時間不充分，還未真正產生爭鳴和思維碰撞，并未在解決問題的思維本質上得到任何幫助，討論就戛然而止，為趕時間而進入下一個程序，這樣的討論就毫無效益可言。又或者討論進程被個別強勢學生操控主導，其他學生淪為看客和聽眾，放棄主動思考，那和教師“一言堂”的灌輸又有什么實質區別呢？

一旦激發學生潛在的能力，在這樣的討論過程中，學生給予教師的反饋有時也會超出想象。十多年前筆者曾做過一個“雙促雙發”的課題，研究的就是教與學過程中師生共同提升的案例。記得筆者剛入行時，有一次在一個美術班教授《大堰河，我的保姆》，討論作者將這首詩呈給大堰河“黃土下紫色的靈魂”時，學生的分析簡直讓筆者吃驚。有的說，紫色是七彩中最具穿透性的顏色，如紫外線，所以紫色帶給讀者的震撼最為強烈；有的說，紫色是殷紅的血色和黑黃的泥色的混合，是對大堰河飽受壓榨仍無私奉獻的一生的禮贊；有的說，紫色是古代除明黃色之外最高貴的色彩，是對大堰河生長于最低賤的底層社會卻葆有最高貴的品德的頌揚。這些討論，均非當時所謂教參的分析，但卻讓筆者不得不重新捧讀詩作，重新定位人物，甚至在和他們一起朗讀全詩時情不自禁地流下了眼淚。

棗陽市鹿頭鎮吉河小學陶豐滿：語文學習為何會存在不自在者？語文學習的自在者或不自在者，如何評價？鑒別？能否轉化或如何轉化？我們觀察到以語言智能為主的學習者，語文學習總是輕松自在自覺，語言智能較差的學生對語文學習興趣不高，如何讓他們對學語文也感興趣？自在語文的自在是天生的呢？還是習得或學得的呢？

自在語文是一種合乎語文學習規律的自然狀態，學生對于語文學習的興趣當然有一部分應歸于天生，但絕非決定性的，不可逆的。個人認為，幼兒時期的家庭環境對孩子影響甚大，如家庭閱讀氛圍的創設，閱讀資源的提供，孩子閱讀習慣的養成等。但進入求學期之后，一個好的語文教師對學生的影響力，卻更是不容低估。好的語文教師，除了必要的學養之外，其人格魅力尤顯重要，包括語文之外的多方面才能，與學生的親和關系等。以此而論，“習得”是語文的基石，“學得”與“悟得”方是成功的階梯。

語文教師并非萬能，不可能讓所有學生都發自內心地喜歡語文，但是高明的教者總能找到與學生溝通交流的管道，激發學生參與到語文活動中來的興趣。在活動過程中，準確定位每個學生的需求，適時給予適度的關注，并賦予參與者一定的責任，調動其學習積極性?！白栽凇敝皇窍鄬Φ母拍睿瑢Σ糠峙懦庹Z文學習的學生，教師自然不能棄之不顧，也會有相應的監控手段督促其完成學習任務，只是不完全靠高壓來實施，更多的是引導勸化。

筆者信奉康德曾說過的一句話：“自由并非隨心所欲，而是自我主宰?！睂W生從語文學習的必然王國進入到自由王國是一個漫長而艱苦的過程，能走到最后的絕非所有人。好在我們對學生的要求并不是將每個人培養成語文專家學者或詩人作家，大多數人只要具備相應的語文知識即可。所以，語文教師盡可保持平和的心態，和學生一起暢游書河，暢想人生。

責任編輯 劉玉琴