素養：一個讓人歡喜讓人憂的概念

崔 允 漷

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

素養：一個讓人歡喜讓人憂的概念

崔 允 漷

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

近來，當你談到有關教育的話題時，如果不提及“素養(competence)”，大概就算是out或太low了。世界各國早在20年前，就在討論如何培育“有素養的人”，使得個體能夠在新世紀“完善的社會中成功地生活”。我國自“十八大”把立德樹人作為教育根本任務之后，教育部門的重大舉措之一就是組建專家團隊，集中研究中國學生發展的核心素養；舉措之二是組建普通高中課程標準修訂專家組，集中研究“學科核心素養”。由此，我們經常感受到，大會小會言必稱素養，新老媒體天天推送素養，論文課題全聚焦核心素養。甚至，有些習慣“起早”的學校聲稱已建構了學生核心素養的框架，并基于核心素養開發課程。仿佛“忽如一夜素養來，千學萬校改得high”，以素養為標志的“教育夢”似乎馬上就要實現。可是，這種現象只表明人們的“向善”之心，關于“素養”的一些學理問題其實還遠沒有澄清。

一、作為教育概念的“素養”是如何“膨脹”起來的？

作為教育概念的“素養”一詞，自上世紀90年代以來，一直是一個時髦的甚至有點“膨脹”的概念，這與經合組織的一個項目有關。1997年底，經合組織和瑞士聯邦統計署(Swiss Federal Statistical Office, SFSO)贊助了一個國際性的跨界項目，即“素養的界定與選擇：理論和概念的基礎(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 簡稱DeSeCo)”。該項目由社會學家、評價專家、哲學家、人類學家、心理學家、經濟學家、歷史學家、統計學家、教育學家以及決策者、政策分析師、貿易聯盟、雇主、全國性和國際性組織代表共21人組成，于1999、2001、2003、2005年分別出版了關于核心素養的相關研究報告。當時，正值世界各國都在探索新世紀的教育改革方向之時，該系列報告的發表，猶如讓在茫茫大海中航行的人們看到了一盞航燈。憑借經合組織在政治、經濟、教育領域的國際影響力，核心素養為21世紀知識經濟時代、信息與全球化社會的教育指明了方向。隨后，G8(八國集團)、UNESCO、EU(歐盟)等都相繼采用21世紀的核心素養來設計所有教育階段的課程，包括終身學習和成人教育。在這樣的背景下，素養驅動的教育變革就在全球教育領域火了起來。

就我國而言，“素質教育”一詞大概花了10多年才被大多數人艱難地接受，而與“素質”差不多同義的“素養”為何一下子如此“火熱”？除了上述我國官方或政策的強勢宣傳之外，可能還有四方面的原因。一是有認知基礎。20多年來，特別是以素質教育為旗幟的我國第八次課程改革的實施，使得人們在素質教育的價值層面上達成了最大的共識，因此非常容易授受“素養”一詞。二是與傳統接軌。“素養”一詞在東方特別是中文語境中一直是比較被稱道的詞，它本來就是一個教育概念，如文化素養、藝術素養等。從某種程度上說，作為教育概念，“素養”要比“素質”更易被人認同，因為“素質”還包括先天、非教育的因素。三是國際影響。如上所述，國際同行自上世紀90年代起都在討論“素養”問題，我國教育學者為與國際教育話語體系接軌自然也會改變自己的教育話語。四是時機合適。最近幾年，經合組織在全球實施的、聲稱評估“閱讀、數學與科學素養”的PISA進入我國，代表中國參加的上海15歲學生取得“兩次摘冠，三項全能”的素養佳績，這一鼓舞人心的國際評估結果極大地刺激了國人對“素養教育”的追求，也激發人們想“講好自己素養教育的故事”。于是，“素養”的話語就這樣在我國“膨脹”起來了。

二、如何界定人人都在說卻都似懂非懂的那個素養？

大家熱衷于談論素養，并不等于清楚何為素養，只是抱著“素養總是好的”的態度參與言說。素養即competence本來不是一個教育概念，是哲學、心理學、社會學、政治學和經濟學領域一直在用的一個術語。它有很多理論取向，但沒有一個獨立的概念框架。從英譯中來看，按其原意，該詞譯成“素養”比較勉強，譯為“勝任力或競爭力”也許更合適。該詞能成為一個教育概念，且是一些國家或國際組織教育政策的高頻詞，是因為美國在20世紀60年代教育改革時最早使用過。1957年，當蘇聯發射第一顆人造衛星上天后，美國的教育成為眾矢之的，人們把美國科技領先地位的動搖歸之于公共教育的失敗，于是，美國發起了一場最后波及全世界的教育改革，強烈要求教育應該發展國家的競爭力(competence)。隨后，英國國家職業資格理事會(National Council for Vocational Qualifications)于1986年提出基于素養(勝任力)的學習(competence-based learning)，來發展職業教育，提高學生的職業勝任力。澳大利亞則于90年代開始使用competence來設計課程改革，旨在提高學生的畢業資格(勝任力)，強化能力取向的學習結果。

英國著名的專業知識與素養研究專家埃勞特(M. Eraut)曾經總結過，素養概念的形成主要有三種學術傳統：(1)行為主義心理學的傳統，它給我們提供了非常詳盡的素養行為的具體清單，它只聚焦任務分析的技術過程，卻忽略了素養發展的社會和政治維度；(2)素養的發生學取向，旨在結合工作表現的優秀程度確定行為的總體質量，它更聚焦素養行為或表現的選擇而不是培訓或教育的目的；(3)基于素養和表現的認知建構，它起源于認知心理學的傳統，旨在區分素養(competence)與表現(performance)。如著名的語言學家喬姆斯基(Chomsky)認為，語言素養代表引出言語所必需的認知結構和規則，而語言表現則代表當言語受外部因素影響時，言語實際上在發揮作用的方式。例如，工作記憶的有限能力可能會使演講者忘記了一個長句子開始時說了什么，而引起該句子的中斷是不合語法的，這里可以看出，語言素養可能是完美的，但語言表現是不完美的。

經合組織嘗試從理想的教育目的——成功的生活和完善的社會——出發，來回答“每個個體需要什么素養”。跨界團隊經過深入的研究，2005年在《核心素養的確定與選擇：執行概要》中明確提出三大類核心素養：互動地使用工具、與異質群體互動、自主行動。同時他們也承認，由于國家、文化、價值觀上的差異，核心素養的選擇可以是多樣的。盡管這里所說的“素養”是competencies，但我們在該報告中還獲悉，用來指稱“素養”的詞還有literacy，ability，skill等，這些詞語到底是什么關系，存在什么樣的學理邏輯，其實還是不得而知。臺灣學者蔡清田教授努力區分這些詞之間的關系，也得出了比較清晰的結論，但在課程視域下要真正理解“素養”，還是一件很難的事。《中國學生發展核心素養》項目組認為：“學生發展核心素養，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。具體包括9大素養、23個基本要點、70個關鍵表現。”我們從中可以看出項目組專家在素養本土化、課程化上的努力，但在價值取向與學理邏輯上還有待進一步的澄清。

列舉了那么多的素養定義，只是因為還沒有達成共識。如果此問題不解決，那么有關“素養”的話語即使豐富起來，那也只是“人人都在說著似懂實不懂的話”而已，沒有任何實質性的意義。

三、除了素養的界定之外，作為教育概念的素養還面臨哪些挑戰？

事實上，自從把competence作為教育概念以來，批評的聲音從來沒有停止過。威爾伯格(I. Willbergh)就認為，基于素養的教育會帶來嚴重的問題，如為考試而教、課程窄化、內容碎片化、知識再生產、不平等增加、個人主義膨脹、民主教育崩潰、教師能力喪失、師生關系更糟。在后來的官方出版物中，我們看到了的確有人用skill，而不用competence來指代“素養”。如美國，2002 年在聯邦教育部的主持下成立了“21世紀技能合作組織(Partnership For 21st Century Skills)”，該組織最后發表了《21 世紀技能框架》；就連經合組織自己也在2012年頒布的《Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies》中改用skills(技能)了。此外，也有歐洲大陸學者強烈呼吁要用“教養(Bildung)”一詞來替代competence，理由是“教養”作為教育概念有著更悠久的歷史，更能體現教育的過程性與豐富性。

如果從素養本土化的角度來思考，其實，中文原有的“學養”或“修養”等詞本來就是教育概念，從字面上就可以清楚地知道“該素養是通過修習而獲得的，而不是天生的”。它們與competence的內涵在個體素養層面是吻合的，因為它們既涵蓋了一個人所擁有的學識、所持的態度，也包括外顯的行為得體、舉止有度。比較而言，competence除了個體素養，還包括社會素養的內涵，而學養或修養則側重個體素養，忽略了社會素養。如果我們要把“學養”或“修養”當作教育或課程概念，賦予其新的內涵，借鑒英語世界那種分析思維，厘清其概念結構或分析框架，以使我們能夠回答：何以說明并證明該“學養或修養中的什么”是通過后天的課程學習而習得的結果？那么，我們就可以敘說自己的學養或修養理論的故事了。

當然，無論是東方還是西方，將素養作為教育概念、作為學習結果的概念，其實都存在一些理論問題。一是素養作為學習結果的概念，是超越學習內容的，在問責制的背景下，可能會導致內容的窄化、虛化甚至虛無，這不僅會涉及技術問題，還會涉及政治、倫理方面的問題。二是所有的素養都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養，將學校學習與真實生活、未來就業、服務社會等同是有問題的；三是當素養進入學校課程之后，在課堂教學或考試評價時，就會被分解成具體的知識、技能與行為表現，這種分解與復合的、整體的“素養”概念勢必帶來一致性的問題。就評價而言，評價總是離不開具體的知識、技能與表現，而不是整體的素養。也就是說，素養可能是不可測的，可測的是具體的學習結果或學業質量，素養只能是學業質量測評后的推論，是一種理論構念，而不是具體實在。從這個意義上說，PISA聲稱能夠測評“個體面對未來挑戰的核心素養”，如果說這不是大話的話，至多也只是一種“教育夢”。當然，這可能是課程思維導致的結果，我們不能否認素養在教育目的與價值層面的意義，也不否認PISA在技術層面的貢獻，但這需要另文探討。