我國道德教育的現代性轉型及其倫理風險*

樊 改 霞

(西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，蘭州 730070)

我國道德教育的現代性轉型及其倫理風險*

樊 改 霞

(西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，蘭州 730070)

近百年來，道德教育的現代性問題一直被教育研究者所持續關注。通過規范性研究，發現我國道德教育在現代性浪潮沖擊下曲折的歷經了道德革命、社會主義道德改造以及工商化的道德改革這三次現代性的轉向，這使得我國的道德教育走上了泛政治化道德、工具理性主義道德之路。我國道德教育的現代性方案需要作出內部批判和修正。一方面，承認現代性道德教育所確立的基本價值理念的普遍規范性和形式有效性，另一方面，我們需要不斷批評現代性道德教育轉型中所表現出來的過度政治化、工具化的傾向。

現代性；道德教育；倫理風險

我國是東方文化圈的源頭，以儒家倫理為核心的中國古代道德教育有著根深蒂固的傳統。但十九世紀末期“天朝大國”的大門被西方 列強的堅船利炮打破，中國社會的政治、經濟、日常生活等發生急劇的變化，李鴻章曾經把這種變化稱為“三千年未有之大變局”。隨著儒家的政治、文化秩序解體，中國社會被迫納入到新的世界格局當中，需要建立一種新的秩序。諾貝爾文學獎得主、墨西哥詩人巴斯曾指出，對于墨西哥來說，現代化既是命定地，也是被詛咒地，墨西哥的出路除了現代化，別無他途，但現代化對墨西哥卻并不是一個福音。中國社會亦然如此，內憂外患使得中國社會命定地走向了現代化，而現代性社會本身也在遭遇著自身的本體性危機。更為嚴峻的是，誠如甘陽(2006)所指出的，“就中國而言，一方面現代社會的正面價值還遠遠沒有真正落實，而另一方面現代社會的負面價值卻己日益強烈地被人感受到了?！?/p>

馬克斯·韋伯(1920/2007)認為，西方的現代性方案是伴隨著世俗化的歷程，西方現代性方案的精神動力最初是由新教倫理提供的，“新教倫理給予西方社會一種特殊的精神氣質，即以天職觀念為中心的所謂資本主義精神”。與西方社會現代性方案所借助的世俗化形態不同，中國社會現代性方案的始端是伴隨著西方的堅船利炮進行的，汪暉(1999)在《關于現代性問題答問》指出:“中國的現代化過程和現代性方案的制定是在帝國主義時代出現的?！绷袏W·施特勞斯(1954/2011)則在其代表作品《現代性的三次浪潮》中認為，馬基雅維利是第一次現代性浪潮的推進者，而現代性的第二次浪潮從盧梭開始，第三次現代性浪潮與尼采相關。但是，中國社會現代性的演進路線與西方現代性方案不同，其不是由某個思想家的理論所推動，早期中國現代性方案的主要推進者是洋務派和維新派，他們發現借助西方的堅船利炮和工藝技術是無法救中國，與此同時中國人也發現僅僅依靠西方的科學、民主來改造中國傳統的政治體制也無法拯救中國，“欲其國之安富尊榮，則新民之道不可不講”，“新民為今日中國第一急務”，這樣梁啟超把中國貧弱的根本原因歸結為民力、民智、民德的缺失，把作為中國政治深層結構的國人道德問題在中國近代思想史中首次提了出來，也進一步重塑了近代以來中國社會道德教育的理想。

一、“道德革命”：道德教育現代性轉型初始

維新運動的失敗，使得梁啟超等人認識到國人的道德素質與民族、國家的前途和命運之間的直接關系，他在《五十年中國進化概論》指出，“覺得社會文化是整套的，要拿舊心理運用新制度，決計不可能，漸漸要求全人格的覺悟”，其后進而強調，“夫淘汰者，變革也，以曰人之釋名言之，則宗教有宗教之革命，道德有道德之革命”。梁啟超以極大的理論勇氣，直接提出了對中國人的道德進行“革命”，他號召用“新道德”代替“舊道德”，主張以“新民”的道德代替傳統的“圣賢”的道德。為此，他全面探討了道德革命的核心問題——造新民。他指出新民的核心特征是“公德”，“我國民最缺者，公德其一端也”，“試觀《論語》、《孟子》諸書，吾國民之木鐸，而道德所從出者也，其中所教，私德居十之九，而公德不及一焉。”那么，他所倡導的公德是什么？“道德之本體一而已，但其發表于外，則公私之名立焉。人人獨善其身者謂之私德，人人相善其群者謂之公德”。梁啟超試圖大力倡導公德“以求所以固吾群、善吾群、進吾群之道”，“公德者，決定著人群之所以為群，國家之所以為國?！闭_的道德教育宗旨應該是“養成一種特色之國民，使團結，以自立競存于列國之間，不徒為一人之才與智也”。

而章太炎以革命派的激情把“道德革命”大力推進，他斷言“無道德者不能革命”，他在1909年發表《革命之道德》中指出，“道德衰亡，誠亡國滅種之根極”,“道德之為用，非特革命而已，事有易于革命者，而無道德亦不可就。”他分析了社會職業和社會道德的關系，在分析各種職業基本狀況的基礎上，評判從事不同職業群體的道德現狀。他把社會職業列舉為16類，這些職業分為相互對立的兩個部分，即下層群體和上層群體。屬于下層的農工商販及下等知識分子“終歲勤動”，依靠自己勞動謀生，在道德上層次最高或較高。屬于上層的官僚、政客、買辦、職商等群體，絕大多數都是損人利己、不擇手段地牟利的寄生群體，被章太炎斥為“無道德”或道德低下者。他說：“以此十六職業者，第次道德，則自藝士以下率在道德之域，而通人以上則多不道德者?！卑凑者@種分析，“藝士以下”的社會階層因在“道德之域”，可能參加反清革命；“通人以上”的社會階層因屬“多不道德者”，不但不能革命，而且還可能成為革命的對象。

在梁啟超、章太炎之后，孫中山明確提出“三綱革命”、“更新民德”的主張，強調“要正本清源，自根本上做工夫，便是在改良人格來救國?！睂O中山對“道德革命”進行具體的規劃，“今者以平民革命以建立國民政府，而為國民，平等以有參政權，大總統由國民公舉。議會以國民公舉之議員構成之，制定中國民國憲法，人人共守”。孫中山把自由、平等、博愛作為道德教育的指導思想，并且將三者與三民主義進行比較，他指出，法國的自由和我們的民族主義相同，因為民族主義是提倡國家自由的。平等和我們的民權主義相同，因為民權主義是提倡人民在政治之地位都是平等的，要打破君權，使人人都是平等的。博愛和我們的民生主義相通的，因為我們的民生主義是圖四萬萬人幸福的，為四萬萬人謀幸福就是博愛。所以，自由、平等、博愛成為孫中山進行道德教育的根本綱領。

在學者們深化道德教育認識的同時,關于道德教育的性質、內容與模式也在慢慢地變化。在洋務學堂的課程中,道德教育只是學校教育組成部分之一，其內容也以中國傳統的儒家經典為主要內容。但到了清末，我國傳統的道德教育發生了根本性的改變。

第一、道德教育的性質變化。1912年2月10日，教育總長蔡元培在《教育雜志》上發表《新教育意見》一文，提出要進行軍國民、實利主義、公民道德等五項教育。同年4月，蔡元培又在《東方雜志》上發表《教育方針之意見》一文，指出“民國新教育方針的‘五主義’并不是平行的,而是以公民道德為中堅，德育兼意志情感二方面，公民道德及美育皆毗于德育。教育而至于公民道德,宜若可為最終之鵠的矣”。在這里，他不僅提出了“五育并舉”的教育方針,而且特別主張五育中以公民道德教育為根本?！暗赖陆逃秦灤┪逵?是貫穿各教育之命脈，否則，持軍國主義者，無道德為之通融，必失之驕；持實利主義者，無道德為之根本，必失之詐；持世界觀主義者，無道德為之磨練，必失之蕩佚；持美觀主義者，無道德為之陶冶，必失之淫慢”。民國初年，道德教育在“五育”中成為根本，其在性質上發生了截然的變化。

第二、道德教育的內容變化。在當時南洋公學所編《蒙養課本》中，對如何選擇道德教育的內容，編者認為傳統教科書或“高遠難行，或簡淡無味，故概不登錄”，而是“大半譯自西書，略加點竄。”至此，西方道德教育內容開始進入了我國的教科書。1903年，蔡元培等人編的《最新初等小學修身教科書》(10冊)和《修身教科書教授法》(10冊)在商務出版社出版，這套教科書最大的特點就是打破了我國傳統的以三綱五常為經、以修齊治平為緯的道德觀念。相反，該系列教科書突出自由、平等、博愛的基點觀點，體現了與傳統道德教育完全不同的道德觀。1907年12月，蔡元培編寫的《中學修身教科書》(署名蔡振)出版，該套教科書依然注重揉進西方的思想觀念，提出了一系列新觀念，如以體育、衛生為本的修身觀，本無差等的權利觀，非一人之國的國家觀，無高下之職業觀等。為貫徹南京臨時政府的教育宗旨，中華書局在范源濂主持下編寫了《新制中華教科書》，“闡發共和及自由平等之真義、提倡國粹以啟發國民之愛國心”，以及“兼采歐化以灌輸國民之世界知識”的編輯方針，以期達到“養成獨立、自尊、自由、平等、勤儉、武勇、綿密、活潑之國民的目的”。1914年，教育部規定，在修身科方針上，要把注重道德之實踐，養成國民公共心及自治習慣放在首要位置上。自由、平等、民主、公德等觀念的引入，從而使得我國的道德教育逐漸在內容上突破了三綱五倫、忠孝節義的束縛，而朝著自由、平等、民主的方向發展。

中國社會道德教育的現代性演進不是直線推進的，而是曲折展開的。在當時也有以梁漱溟、張君勱為代表的新保守主義，他們提出“傳統道德復歸論”，反對將“道德革命”和“社會根本改造”相聯系，力圖將道德教育的問題納入實驗主義、改良主義的思想軌道。但在“道德革命”派占主流的情況下，儒家倫理中的道德理想、道德教育體系在“道德革命”中全面分崩瓦解。

戴維·羅伯遜(2000)指出，“嚴格意義上說革命是政治系統的一場全面暴力變革、不僅改變了社會的權力分布，還導致了整個社會結構的重大變革”。由梁啟超、章太炎等發起的“道德革命”經過孫中山、陳獨秀、李大釗等人的推進，不僅改變了中國社會的權力分布，還導致了整個中國社會倫常關系的重大變革，使得中國社會發生了轉型，但這種轉型不是由于“延續”，而是由于“斷裂”。林毓生(1998)指出，“五四全盤反傳統觀念引介的現代性與傳統處于全面的緊張關系，妨礙了傳統中有益于與現代性溝通的精神資源的利用和互補，并使五四陷入激烈的思想空想，忽視了健全的制度安排，造成了傳統的社會——政治和文化——道德秩序解體的現代性困境” 。而安東尼·吉登斯(1994/1998)則指出，“現代性是一種風險文化”，現代性導入了一些先前年代所知甚少或者全然無知的新的風險參數，“這些參量包括后果嚴重的風險，它們來源于現代性社會體系的全球化特征?！鼻迥┟癯跻詠?，中國知識分子集中和強烈吁求的道德教育的現代轉型，在五四新文化運動中達到了高潮。但這一類現代性的“風險”是早先為現代中國而呼告、奮斗的中國知識分子所難以意料的。

二、社會主義道德改造:道德教育現代性的第二波

從洋務運動到維新運動、再到辛亥革命之至五四運動，中國人經歷了前所未有的思想解放和啟蒙。五四運動中后期，馬克思主義的傳播成為新思想的主流。馬克思主義從生產資料公有入手，把“大公無私”和“為最大多數人的利益而不懈奮斗”作為基本的價值理念。作為馬克思主義理論中國化的領袖人物毛澤東，在1938年10月召開的黨的六屆六中全會上指出：共產黨員無論何時何地都不應以個人利益放在第一位，而應以個人利益服從于民族的和人民群眾的利益。因此，自私自利，消極怠工，貪污腐化，風頭主義等等，是最可鄙的；而大公無私，積極努力，克己奉公，埋頭苦干的精神，才是可尊敬的。而在《論共產黨員的修養》這樣的經典文獻中，劉少奇進一步解釋說“我們共產黨人，是今天世界上一種特殊的人物。我們是為了公共事業，即共產主義與人類謀解放事業而奮斗的一種人物，為了大眾的利益與解放，為了我們大家的長遠的幸福，我們有時不能不暫時地有所犧牲，不能不犧牲自己。我們共產黨人就是決心犧牲自己(當著為了整個黨的利益而不得不犧牲自己的時候)，為了大眾解放的公共事業而奮斗的一種人物”。而共產黨進行的共產主義事業“是要把人類改造成為大公無私的共產主義社會的公民”。這樣1949年建國以后，“大公無私”成為進行中國社會、國家建設與道德教育的重要價值基礎。而此時的道德教育，與民國初期的道德教育相比，不論性質、內容與方法都發生了劇烈的變化。

第一、道德教育的性質。1949年9月中國人民政治協商會議第一屆全體會議通過的《中國人民政治協商會議共同綱領》，這部在建國初期具有臨時憲法性質的根本法中，提出了新中國學校道德教育的目標和任務：“培養國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發展為人民服務的思想”，提倡“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物”的五愛教育。1954年4月， 中央人民政府政務院在“關于改進和發展中學教育的指示”中再次重申，根據目前學生的思想狀況，繼續努力培養 “五愛”的國民公德，“并注意培養集體主義精神，自覺的紀律及堅韌、謙遜、誠實、節儉、樸素等品質。目前應特別看重加強愛國主義教育、勞動教育和自覺紀律教育。”道德教育的目標是道德教育的出發點和歸宿,為道德教育活動指明了發展方向和前進目標。與此同時，在對舊教育的改造過程中，道德教育被定位于服務于政治目的。這次的轉型，又是一次現代性的推進，它帶來的不僅是新的道德觀、新的道德教育觀，更是一種對中國傳統道德教育的顛覆。新中國建國初期的道德教育，將政治目的擺在了道德教育的首要位置，道德教育中充斥著政治性和階級性，以政治價值判斷作為首要判斷標準，道德教育泛政治化。

第二、道德教育的內容與方法。1950年，教育部頒布《小學課程暫行標準初稿》，規定在小學五、六年級設置政治常識課，同年人民教育出版社出版了一套供小學高年級使用的《新編高級小學政治課本》，但限于當時的條件，全國范圍并未普遍開設政治常識課和使用這套教科書，多地自設政治課和自編以“五愛”教育為核心的教科書。1955年，教育部正式頒行《小學生守則》(20條)和《中學生守則》(18條)，對學生的道德要求作了系統的規定，規范了學生日常行為，促進學校道德教育的正規化。1957年，教育部要求，對學生進行實際的階級教育，中學和師范學校政治課改為進行以反右派斗爭為中心的社會主義思想教育。這樣我國初步形成以政治教育、階級教育、思想教育和“五愛”教育為主干的道德教育內容體系；與此同時，建立起相應的學校道德教育的組織形式，不僅明確了道德教育的責任制度，建立了輔導員、班主任等專職道德教育工作的教師崗位，建立起學生組織，中學成立中國民主主義青年團，小學普遍成立了少先隊組織(1949 年10月成立全國性組織——中國少年兒童隊，1953年6月改為少年先鋒隊)， 而且使得班主任工作、少先隊活動、周會等隱性道德教育課程、活動性道德教育課程成為當時開展道德教育最為重要的途徑與方式。

在政治統一思想和目標的號召下，國家把所有人納入到自上而下制度化的體系中，通過推崇“大公無私”的道德高標、道德榜樣，使得個人無條件地服從社會整體。對政治性的極端強調終于異化，從對道德教育領域中要求價值觀念的一統化，到對人們思想、政治上整齊劃一的要求，“大公無私”的價值要求誠如“流動”的液體一樣全方位滲透在中國社會中，逐步發展成為一種無視人倫的強制?！凹ち业摹⑸钊肴诵睦韺用娴某绻珳缢酱嬖谟谥泄驳恼芜\動與意識形態，世所習知，這個浪潮到建國后，尤其在文化大革命達到了顛峰?！闭鐒⑿?1998)所指出的，“文革既是一場社會政治層面的社會化行動，又是一場相當理念化的道德運動”。這是一場現代性的社會運動、是中國道德教育現代性問題的集中且極端的表達。人性的尊嚴、良心、價值以及社會公共秩序，陷入無道德、無秩序的大混亂中。

三、工商化的道德改革：道德教育現代性的第三波

文化大革命的嚴重失誤，使得不斷有高層領導人和學者對我國的發展路線以及制度框架開始提出討論。1974年，中央領導人張聞天在《關于社會主義社會內的公私關系》中檢討了我國“大公無私”的路線，他指出“公和私(也包括集體和個人、國家和個人) 是對立統一的矛盾范疇。首先，在社會主義社會中，公、私關系具有基本一致性。私的、個人的利益和公的、集體的(包括國家的) 利益是基本一致的。它表現為在公的、集體的利益內包含著私的、個人的利益，是公中有私、而不是公中無私；其次，在社會主義社會， 還應該允許公外有私。如農民的自留地、家庭副業、集市貿易等就是公外的私，這是公、私結合的一種輔助方式。第三，不僅要提倡私要為公，而且公還要為私?！倍鲉蚊裰鲏\動、貴州詩社等則反應了民間社會對“大公無私”路線的質疑。中國社會從兩個層面進行了轉型，第一個層面是思想領域，1978年5月，通過解放思想進行了“真理問題”的大討論，提出了“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一劃時代的命題，“‘實踐是檢驗真理的唯一標準’的提出，實際上為告別烏托邦社會主義傳統、轉向世俗化社會提供了合法性”，從此中國社會迅速世俗化，“大公無私”的烏托邦式道德觀在個體道德層面和國家道德層面被消解。第二個層面是生產領域，1978年12月，在十一屆三中全會上提出了中國社會從“以階級斗爭為綱”到以“經濟建設為中心”的轉變。自此，中國社會由計劃經濟體制向市場經濟體制的轉型，從傳統農業社會向現代工業社會的轉型。在中國社會轉型中，一方面教育活動的社會環境發生了重大變化，道德教育面臨著新的挑戰；另一方面，道德教育也肩負起新的時代任務。

第一、20世紀80年代初，我國開始在中小學領域開設思想品德課，并相繼頒布了小學、初中道德教育課程教學大綱。1981年，教育部出臺了《關于小學開設思想品德課的通知》，從當年秋季開始，小學各年級普遍設立了思想品德課。從80年代初，道德教育課程在小學稱為思想品德課，在中學稱為政治課。1982年《全日制五年制小學思想品德課教學大綱(試行草案)》頒布，這是我國建立以來的第一個思想品德課教學大綱。1986年《全日制小學思想品德課教學大綱》正式頒布，這是我國正式確立的第一個小學思想品德課教學大綱。在這個大綱中，強調“對小學生進行愛國主義教育、革命傳統教育、集體主義教育、勞動教育和共產主義理想的啟蒙教育，注重了良好行為習慣和能力的培養”。這樣的道德教育目標，正如楊東平(2003)所指出的，“令人遺憾的是，盡管階級斗爭的時代已經結束，改革開放已經二十多年，但囿于某種刻板思維，時至今日，學校的人文教育、道德教育仍然被統轄于政治教育之中”。

第二、1985年我國將中學政治課改為思想政治課，其課程依年級順序設置為《公民》、《社會發展簡史》、《中國社會主義建設常識》、《科學人生觀》、《經濟常識》、《政治常識》。在1986年頒布的《中學思想政治課改革實驗教學大綱(初稿)》中，將道德教育的目標擴展為對學生進行政治態度、思想覺悟、道德品質、馬克思主義的初步觀點和心理素質等五個方面的教育。至此，道德教育的內涵泛化到政治教育、思想教育和心理健康教育等，現在甚至泛化為包括民主與法制教育、無神論教育、青春期教育等在內的“多位一體”教育，道德教育工具化的傾向突出。

馬克斯·舍勒(1954/1997)認為，現代性的危險是“價值的顛覆”，現代以降開創的現代性價值譜系最終顛覆了古典時代的價值譜系，這是現代性危機之根源。古典時代信奉的某些價值，如正義、優秀、善等在現代社會己經淪喪，工商精神、有用價值、計算型理智、價值主體化、盈利欲、感官沖動等在傳統的倫理評價秩序中處于較低位置的價值則在現代高揚，現代性使深層的價值秩序發生了位移。對于中國社會來說，一方面，由于整個社會對經濟發展的重視，導致全體社會成員追求經濟效益和效率，這也使得工商化的價值觀念開始在教育領域中起主導作用，而且日益滲透到每個個體的道德觀中，使全體社會成員以工商業主、企業家為原型，在德性上以追逐財富、積聚資本為功利謀劃，最終在趨樂避苦的等價形式上實現了對人的抽象還原，然后再以此為基礎，對投入產出的大小、多少予以精確的定量計算而來追求自我利益的最大化。市場觀念對學校教育全面的入侵，使得機會主義與庸俗功利主義成為個體的實際處世原則，精于算計而又只重眼前實利是畸形的市場教給個體的生活法則。自我成了物欲的奴隸，精神與道德的荒漠化使人退化為肉身的感性存在。

另一方面，“高、大、全”式的道德高標在中國被消解，道德標準出現了層次下移，道德榜樣從雷鋒等理想型的榜樣，到當代的堅守自己平凡崗位的普通榜樣，這反映了中國的道德教育在向上突破受到嚴重阻礙后，開始尋找向下突破的方向，多元、價值中立成為這個時代的特點?，F代性道德教育的一個基本特點就是在教育過程中，對價值判斷不做任何統一規定或限定，以達到開放、多元、自由。尤其認為所有的道德判斷，都不過是個人愛好、態度或感情的表達。這樣一來，社會必然陷入無序，“因為每個人都可以根據自我的情感設定自己的道德標準，整個社會道德必將陷于無序之中。每一個人都有自己的終極價值，現代性倫理所唯一可以談論的，是各人為了實現自己獨特的價值所不可或缺的前提條件。至于終極價值本身，是每個人視為自己的內在之好，那是因人各異的”。

高貴、卓越、優秀本是德性的基本含義。如若價值中立，則勾銷了善、惡界限，從而也就取消了道德教育本身對善、美德和美好生活的追求。但是，現代性理論認為，區分高貴、卓越、優秀的價值追求是強調唯一而忽視自由的，其使個人可能遭到忽視甚至壓制、從而否定了個體的價值。尤其在中國經過文革，這種價值就變成了可怕的東西，成為一種不必要的惡、一種強制、一種壓迫、一種暴力的。有了這種血淋淋的教訓，中國人便害怕了固定、永恒、神圣、高貴的東西，剩下的只有現在、當下與瞬間，進而在中國社會產生了嚴重的道德認同危機。“道德基礎規范的一致性的喪失是深刻而危險的現代性倫理危機?！北M管中國社會試圖繼續倡導統一性道德，形成穩定的道德秩序，但已缺乏響應力。

四、道德教育現代性風險的內部批判

肇始于西方社會的現代性作為現實生活世界的一種謀劃方案，全方位的滲透到社會生活的各個領域。鮑曼使用“流動”這個唯有液體才能用的化學術語，來表達現代性對當今社會的復雜影響?！艾F代性”首先是西方文化語境中的概念，但是現代性的根本性后果之一是全球化，其危險也成為超國家的存在，一種全球化危險。可以說，一方面現代性包含著個人權利、理性主義、市場經濟、民主政治等一系列新的價值要素，對個體自由、權利的追求與彰顯是現代性帶給我們的巨大成就。但另一方面，現代性的狂飆帶來“道德謀劃的失敗”，必須對現代性的這種后果進行審慎的檢視與反思。

縱觀百年以來我國道德教育現代性方案之演進可發現，中國社會道德教育的現代性轉向并沒有讓科學、理性、自由、民主等普世價值在中國社會真正得以確立。中國社會道德教育的現代性轉向最初更多的是指向民族主義目標的，試圖尋求民族獨立、民族尊嚴與國家富強之路。金耀基(2004)在《中國的現代轉向》中認為，“中國的現代化，從根本的意義上說，絕不止是富強之追求，也不止是爭國族之獨立與自由，而實在是中國現代性的建構?！比欢?，現代性道德教育一旦啟動，就同國家主義、工商主義、消費主義等等連接在一起了?，F代性道德教育變成一種政治性道德，一種工具性道德，或者干脆說是一種現代化的行為技術倫理。在這種狹隘的工具理性意義上，政治、知識與工具價值的評價尺度被無限制地放大了，道德、倫理、教育完全成了單一的技術理性或工具理性，而道德教育其中原有的目的理性和目的性價值意義被政治和現代工商技術主義洗蝕得難覓蹤影。當代中國道德教育的現代性倫理風險就在于：一方面，中國社會在享受著現代性轉型帶來的利益，努力實現著現代化，“如果沒有這種發展，那就只會有貧窮、極端貧困的普遍化；而在極端貧困的情況下，必須重新開始爭奪必需品的斗爭，全部腐朽污濁的東西又要死灰復燃”；另一方現代性本身的內部矛盾又使中國的現代性方案充滿了矛盾與分裂，中國社會道德教育的現代性方案也呈現出這樣的二律背反式的悖論。

如何認識和建構適合于現代社會的新的道德教育體系？對現代性問題的反思早在19世紀已然形成，甚至可以說這一反思與現代性觀念的產生是同步的。如果說盧梭關于“社會進步”觀念的反詰就是現代性批判理論的一種先兆，而麥金太爾則以無庸置疑的口吻宣稱“啟蒙運動”以來的現代性道德謀劃已經徹底失敗。在當代，以麥金太爾等為代表的共同體主義走向了前現代、而以鮑曼等為代表研究者則走向了后現代主義，他們提出了拋棄現代性的方案。而在本研究中則提出“現代性內部批判”，既不是以麥金太爾等為代表的共同體主義走向了前現代，也不是以鮑曼等為代表的研究者則走向了后現代主義，而是認為“現代性仍然是一項沒有完成的謀劃”，現代性作為人類文明和文化進步的必然性成果具有不可避免的歷史性質，安東尼·吉登斯(1990/2000)指出，“那種主張現代性正在分裂和離析的觀點是陳腐的”, 他認為“后現代性可以看作現代性的一個新的階段”。一項沒有完成的謀劃不僅僅表現在它已有的生長過程的不完善性或諸多缺陷上，更重要的是表現在它作為一種新的普遍倫理的主要資源和巨大理論潛力上。如果說十九世紀末期，儒家的政治、經濟、文化秩序解體，中國社會命定地走向了現代化，這時候是一種外部沖突。那么，現代性的全球特征，以及我國對市場經濟、民主政治等一系列新的現代價值的主動選擇，使得我國道德教育現代性轉型的倫理風險具有內緣性。我們無可選擇地生活在一個經由現代性“謀劃”的生活世界中，離開了現代性語境下的現實狀況，現代人的歷史命運將根本無法得到真正的理解，也無從談起現代社會的道德教育改革方案。

因此，盡管中國道德教育的現代性方案跨越了三個世紀，有一百多年的歷程，但道德教育的現代性方案對于中國而言，依然如同哈貝馬斯的理解那樣，仍然是一個未完成的設計或方案。現代性道德教育不是一種終結的結果，我們在承認現代性的歷史合理性的前提下，對它作相應的批判和修正，即對道德教育的現代性方案作內部的批判。因此，對于我國道德教育的現代性方案，我們一方面需要不斷批評現代性道德教育所表現出來的過度政治化、工具理性主義傾向；但是，另一方面，現代性是十八世紀以理性為根核的啟蒙運動的產物，雖然有它的黑暗面與深層問題，但啟蒙所產生的現代文明體亦有其燦爛的成就，現代性道德教育設計的初衷就蘊涵了一種美好的價值構思，現代性中包含有民主、人權、正義、科學等文明的元素，這些也具有有普適的意義。因此，我們需要承認現代性道德教育方案所確立的自由、民主、平等、正義、人權等觀念的普遍規范性和形式有效性。

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(責任編輯 陳振華)

2011年度國家社科基金西部項目(11XMZ065) 。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.005