鐘擺振動與介入轉化*
——教師發展中教育理論與教師實踐的關系審思

程 良 宏

(新疆師范大學教育科學學院，烏魯木齊 830054)

鐘擺振動與介入轉化*
——教師發展中教育理論與教師實踐的關系審思

程 良 宏

(新疆師范大學教育科學學院，烏魯木齊 830054)

教育理論優先抑或教師實踐優先的鐘擺振動長期困擾著教師發展，致使教育理論者產生盲目自持的理論優越感或唯實踐是從的理論自卑，使教師對教育理論無所適從或質疑抗拒而憑借經驗行事。教育理論者要使其教育理論有效作用于教師實踐，須向教師實踐生活不斷介入轉化，在尊重和理解教師實踐基礎上生成教育理論。教師要想獲得更好的發展，需要向理論者的理論生活介入轉化，通過理論學習、理論批判和實踐理論構建提升實踐的理論品質和素養。

教師發展；教育理論；教師實踐；鐘擺振動；介入轉化

教育理論優先抑或教師實踐優先的鐘擺振動長期困擾著教師發展。這種鐘擺避免了某一方的獨斷和控制，但卻使理論生產者與教師形成了兩個相互對立的陣營，一方面易導致教育理論工作者產生盲目自持的理論優越感或唯實踐是從的理論自卑感，另一方面則使教師對教育理論無所適從或質疑抗拒而固守于實踐經驗。久而久之，容易產生理論僭越實踐或者教師實踐經驗僭越理論，使教育理論品質退化、教師實踐蛻變降格。實際上，理論者及其教育理論有效影響教師實踐，須向教師實踐生活不斷介入轉化，在尊重理解教師實踐基礎上生成理論。教師要想獲得更好的發展，需向理論者的理論生活不斷介入，使教學實踐超越簡單的經驗傳承，代之在理論學習、理論批判和實踐理論構建基礎上與教育理論者進行協商溝通，提升自身的理論素養和實踐的理論品質。

一、教師發展中教育理論與教師實踐的鐘擺現象

教師的實踐經驗與教育理論者研制的教育理論是影響教師發展的兩個重要因素，并日漸形成了教師發展的“實踐經驗論”和“理論指導論”兩種觀點。“實踐經驗論”認為，自教育產生以來，教師職業發展主要依賴于個體積累與借鑒其他教師實踐而獲得的實踐經驗。由于教師專業生活具有不確定性、價值性、場域性等特征，只有具備一定實踐經驗的教師才能做出恰當的決斷，保證教育教學活動的順利運行。因而經驗對教師的發展具有第一重要性作用，教師發展需要走自下而上的實踐經驗優先路線。而“理論指導論”者則認為，盡管教師職業發展的動力最初源自教師的日常經驗，但隨著社會演進，教師發展由最初自發的生存維系逐步進入自覺的意義追尋，成為一種理論指引的反思性存在。由于教師個體的知識構成、日常生活關注的主題以及思維習慣等因素的制約，自身難以創生出普適性發展理論，因而教師發展必須遵循理論工作者創設的理論指導，以走出自發的經驗偏狹。久而久之就形成了教師發展的“實踐經驗”路線和“理論處方”路線的相互對立(程良宏，2012)。

“實踐經驗路線”和“理論處方路線”長期對立沖突中，教師發展出現了一種持續鐘擺現象：即某一段時間內，主張教師發展必須遵循理論工作者創設的理論指導路線占據上風，成為教師發展的主導理論力量。但隨著教師發展的理論指導論走向頂峰，人們發現這一路線可能會導致教育理論者及其理論對教師實踐的僭越、漠視與壓制，使教師發展失卻了教師主體性和動力。于是，人們又開始重新審視教師實踐經驗的意義和價值，通過對教師實踐經驗的關注與回歸，期望實現對理論主導路徑之弊病缺失的改造和超越。于是教師發展的理論指導論逐漸向實踐經驗論擺動。與之相應，人們提出了教育理論工作的實踐下移、主張進入實踐等觀點和論題。在隨后的一段時間內，實踐經驗成為人們思考教師發展的基點和依據，成為指導教師發展的主導力量。可是，當這種實踐優先、實踐主導的教師發展論走向頂峰，人們又發現，這一教師發展路線可能會導致教師盲目自持的實踐優越感和實踐獨斷論，教學成為囿于經驗慣習的固步自封，教師專業生活應有的反思批判和超越創造性被不斷消解，使教師實踐品質降格、實踐效能萎靡。因此，人們又開始重新檢視批判教師的實踐經驗、重新體認教育理論在教師發展中的意義價值，并期望以教育理論的理論穿透力來超越實踐經驗的固有偏狹。如此教師發展的實踐經驗優先路線又逐漸向教育理論指導路線擺動。

實際上，教師實踐和教育理論在教師發展中的鐘擺現象，源自教師作為一種專門職業確立后的實踐，并貫穿于其后整個教育發展史。譬如人類早期的教育教學活動主要以經驗模仿傳承方式進行，教師發展受自發的經驗傳承主導。隨著學校教育的出現和發展，特別是教師作為專門的職業確立，“如何教”成為教師需要重點關注思考的問題，教師的教學生活開始從一種經驗的自發狀態逐漸走向理性的自覺。這種理性自覺的教學生活，喚醒了教師對自發性經驗發展形態的超越，開始逐漸思考和尋求一種更好的、更為有效的職業發展。由此產生了教師發展從簡單的經驗模仿傳承向理論指導擺動。與此同時，一些偉大的思想家開始關注、研究教育問題，他們的教育理論對教師的教學實踐產生了巨大地影響。在教育學作為獨立學科誕生后，專門的教育理論研究者不斷涌現，關注教師的教學活動，提升教師教學能力和效果成為他們終身的事業和理想。正如夸美紐斯(1632/1999)在《大教學論》中開宗明義指出：“我們的主要目的在于尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學。”自此，遵從理論者的理論指導成為教師發展的主導范式，教育理論的優先性逐漸獲得至高地位。然而，隨著社會歷史的進一步演進，教師日益發現理論者生產的教育理論無法如他們所期望的那樣解決自己的教育問題；而教育理論者們也發現，“教師將不會也不能夠只是被告知要做些什么——教師無論如何不是生產線上的操作員，也不會如此表現——在實際教學中，不知有多少教些什么及如何教的聰明建議，都可以或必須予以調整和變更。教師實踐是一種藝術，做什么、怎么做、和誰，及該以怎樣的速度等，每天發生數以百計的瞬時抉擇，而且是每一天和每一組學生都會發生不同的抉擇時刻。沒有任何命令與指示能夠規劃得如此完善，一致能控制教師的精巧判斷與行為，使之做出經常性的即時抉擇，來符合每一個不同情景的需求。”(Schuab，1983)教師實踐經驗的重要性意義因而再次受到重視，主張教育研究和教師發展回歸教師實踐的呼聲日漸高漲，教師的實踐理論、理論研究的實踐下移等開始成為新的關鍵詞，教師經驗與教育理論的鐘擺開始了新的擺動循環。

二、教師發展中教育理論與教師實踐鐘擺振動的批判檢視

教師實踐經驗和教育理論之間的鐘擺振動使教師發展的理論優先性邏輯和實踐優先性邏輯在互相對立沖突之中維系著一種動態平衡，有助于避免其中一方對另一方的徹底壓制、走向極端的虛妄和自大。但這種鐘擺運動也日漸生成了兩個互相對立的陣營，使教育理論工作者日漸滋生盲目自持的理論優越感或唯實踐是從的理論自卑感，而教師面對教育理論無所適從或者質疑抗拒并固守于既有的經驗慣習；最終使教育理論品性消退，使教師實踐品質降格。

(一)使教育理論工作者產生盲目自持的理論優越感或唯實踐是從的理論自卑感

在實踐經驗和教育理論循環鐘擺中形成的理論生產者和消費者兩個陣營中，理論生產者常常被視為教師實踐的立法者和闡釋者，其社會地位和身份通常被認為要高于教師。這就就極易導致部分教育理論工作者滋生出盲目自持的理論優越感，他們日漸習慣于以居高臨下的姿態心理看待教師，認為教師的實踐生活需要聽從理論者創生的理論指引，并以開具理論處方的形式要求教師貫徹執行。實際上，大部分盲目自持的教育理論工作者都是經院書齋式的理論構想，很少有深入教師實踐生活的真實體驗，對教師真實的實踐樣態缺乏了解。因此他們不能從教師真實的實踐生活中孕育生成理論，難以給教師提供切實需要的理論幫助。

換言之，理論工作者盲目自持的理論優越感，亦是他們理論自卑心理的體現。伴隨著理論優先還是實踐優先的教師發展論爭擺動，教育理論工作者也日漸發覺自己的理論并不能如預期那樣能解決教師的實踐問題，一些人開始對理論處方式的立法者和闡釋者身份產生了懷疑反思。一些教育理論者對囿于書齋式的理論生產方式逐漸喪失了原有的自信。再加上教師實踐對教育理論的抵制抗拒，一部分理論工作者仍然固步自封，部分理論研究甚至成為空疏無用的自娛性行為。另一部分理論研究者的理論自信則不斷消退，一旦整個大的教育研究和教育實踐氛圍開始向教師實踐經驗方向擺動的時候，他們就容易出現“唯實踐是從”的研究取向，其應有的理論超越性品格不斷退化、理論對實踐的映射與關涉變成了對教師實踐的合理性注解(龍寶新，2012)。如此則理論工作者以及教育理論應有的豐富想象力和理性自由品質以及對現實的超越反思精神都日漸消退。教育理論者的使命和價值不再是對教育實踐現實的超越反思，成為僅僅解釋當下實踐、甚至為實踐尋求合理性辯護的唯實踐是從的行動。

無論是盲目自持的理論優越感還是唯實踐是從的理論自卑感，都是教育理論工作者及其教育理論異化的表征，不僅可能會造成大量理論資源的浪費，還會使教育理論與教育實踐的沖突更為嚴重，使教育理論者的理論品性消退。

(二)使教師對各種教育理論無所適從或質疑抗拒而固守于實踐經驗

教育理論和教師實踐經驗的鐘擺振動，對教師的教學生活也產生了巨大的影響。一方面，使教師在面對各種日新月異層出不窮的教育理論要求時無所適從。誠如前述，當教師的教學生活開始從自發的經驗傳承走向自覺的理性反思時，他們意識到需要教育理論的指導幫助。一些教育理論工作者及其研制的教育理論也確實在一定程度上提供了相應的理論支持。然而，隨著教育理論在教師實踐生活中的支配力漸至頂峰，教師實踐成為唯教育理論馬首是瞻的被動行動。這樣，教育理論開始僭越教師的實踐。隨著專門化教育理論工作群體的出現和發展，教育理論變得空前繁多且更迭頻繁，教師面對眾多不同的理論要求，常常無所適從，不知道該聽哪種理論、更不知如何把握真正有效的理論。

另一方面，容易導致教師對理論者及其教育理論產生質疑抗拒以致不信。毋庸置疑，教育教學是一種對教師經驗依賴性極強的實踐活動。我國歷來十分推崇的“言傳身教”亦證明了教師經驗對教與學的影響和價值。實際上，優秀教師總有一套獨特的經驗，這是他們長期實踐探索和對其他教師模仿學習而逐漸形成的。教師的獨特經驗慣習意味他們具備了理解和思考教育問題的個體思維方式，構成了一種較為穩定的教育生態。對可能打破他們已經形成的教育生態平衡的各種教育理論，教師多會產生抗拒和排斥。此外，在長期的教學過程中，教師對教育理論與教師實踐的游離鐘擺現象日漸有所覺察體會。盡管教育理論者及其生產的教育理論可能是好的，但多是“看上去很美”，與教師自己的教育教學生活現實相距甚遠，難以落實到自己的實踐。因此，部分教師對理論保持一種近而遠之的心態，逐漸產生盲目的理論批判、甚至全盤否定理論，認為理論無用，日漸滋生驕傲自持的實踐優越感。

無論是教師對教育理論的無所適從還是抗拒抵制而固守于其實踐經驗，都容易使教師囿于實踐經驗的故步自封，缺失了對實踐的理性審視和批判反思意識與能力，產生盲目自大的實踐優越感。久而久之，“使得對教育實踐的自覺反思、批判變得異常艱難與孱弱。如此，教育實踐變成了一種訓誡，而非一種促使自決、自立、自由的力量。實際上，越是深陷實踐崇拜，教育實踐就越容易出問題。”(曹永國，2014)

三、介入轉化：教師發展中教育理論與教師實踐的關系重構

教育理論與教師實踐在教師發展中的鐘擺振動產生的上述問題，最終可能導致教育理論研究者不關注教師的真實問題、忽略了教師的真實需求；同時導致教師對理論研究者及教育理論產生拒而遠之的抗拒。因此，需要在對鐘擺現象批判檢視基礎上，探尋教師發展中教育理論和教師實踐的關系重構。而走出鐘擺振動的優先性爭論，培養教育理論研究者和教師向對方介入轉化意識是在教師發展中重構教育理論與教師實踐關系的新視角。這意味著，不僅理論研究者需要介入教師的實踐生活，將自己所產的理論轉化為教師的實踐需求，為教師實踐提供理論幫助；同時教師也需介入教育理論研究者的理論生活，在提升自己實踐生活理論品性的同時增強理論者的理論生命力。

(一)教育理論者向教師實踐的介入轉化

關注實踐、反思實踐、創生能夠引領實踐的理論以改進實踐是理論研究者的使命擔當。對教育理論者而言，積極介入教師實踐生活是其實現對教育實踐的關注、反思、引領改進的必要方式。實際上，教育理論研究者的理論研究，只有在接近教師教學實踐時才能有效。因為“教育實踐是教師所做的事情……如果研究旨在影響實踐，它必須借助教師所做的事情，如何做的以及這些工作對他們意味著什么。研究必須表明核心關注的主題，并使教師可接近它。然而總體上……即使那些以改進實踐為主要興趣的研究者也不把教師考慮為研究工作的首要受眾。……其大體上與這樣的事實相一致：研究不是為了引起教師的關注。研究者忽略了教師，反之，教師忽略了研究者。”(Duckworth,2007) 如果理論者缺乏向教師實踐介入轉化的意識和行動，僅僅把教師視為按照教育理論要求行動的實施者，實際上是忽略了教師的研究行動，結果勢必會出現理論研究者與教師實踐的脫離，其理論也將受到教師的抵制。

教育理論者向教師實踐的介入轉化，應奠基于理論者的教師關懷。“這種教師關懷的前提條件是對教師生存方式和生存狀態的理解和洞察，是對教師話語方式和表達方式的獨特性的認可與尊重。”(李政濤，2007)具體而言，理論者向教師實踐的介入轉化需遵從如下方面要求：首先，理論研究者要親身參與教師的日常教育教學實踐，真誠地與教師展開合作。參與教師實踐是介入實踐的基本方式，也是教育理論者及其理論向教師實踐轉化的前提基礎。它需要理論研究者放棄盲目自持的理論優越感，把教師的教學實踐作為研究的對象，給予真正的尊重并以此作為自己理論思考的來源。其次，理論研究者需要有自我懸置意識，在懸置既有理論假設基礎上觀察教師的實踐行為、傾聽教師的話語表達，防止理論前見對教師實踐產生偏見與誤讀。通過理論懸置，可以最大程度避免教師實踐的抗拒抵制，使自己的介入能被教師接納，為成為與教師一體的實踐共同體奠定基礎。其三，理論者要有基于實踐的理論創造意識。理論的思考和創造是理論工作者的基本職責，也是其作為理論研究者的立身之本。因此，參與教師實踐、懸置已有理論前見絕非放棄理論品質，更不是唯實踐是從的放棄教育理論對實踐的超越性，而是基于對實踐的體認了解更好地進行理論思考和研究。基于實踐的理論創造，是一種充滿理論品性和理論關懷的實踐介入和轉化行動，不僅使教育理論的提煉創造建基于對教師實踐的反思，使理論具有實踐親和力和生命力；而且使理論者的理論生產避免空疏自自大和唯實踐是從的理論自卑。這有利于規避理論者理論與實踐二元對立的思維桎梏。

質言之，通過關注教師實踐，參與教師活動、傾聽教師表達、在介入實踐中運用理論思維對教師實踐進行反思批判和理論的闡釋與構建，是理論者向教師實踐介入轉化的行動路徑。需要強調的是，介入教師實踐的教育理論研究，意味著理論者既需尊重教師的實踐經驗，又要幫助教師從其日常實踐經驗出發，把教育理論者的理論以及教師的教學活動都看成一種開放的、動態的、能夠與教師教學實踐進行交往的過程，從而使教師產生一種發自內心的實踐變革愿望和行動。如此，教育理論者及其理論方可實現向教師實踐真正的介入轉化。

(二)教師向教育理論者及其教育理論的介入轉化

如眾周知的是，教師不可能是僅僅按照教育理行事的被動實施者。 “教育實踐者心目中也有一種理論圖示……通過這種圖示，實踐者認識自己的經驗，理解別人的教育實踐”。(陳向明，2008)即是說，教師總是以自己的理論圖示打量他們的教育實踐以及教育理論者的理論。實際上教師和理論者有不同的教育理論以及對理論和實踐關系的理解，“他們之間不應該是指導和被指導、支配和被支配的關系，而應該是相互合作、對話協商的關系。”(陳向明，2008)而教師要能夠與教育理論者相互合作和對話協商，需要摒棄盲目自持的實踐優越感并超越固著于實踐經驗的教學慣習。這意味著教師需要向教育理論者及其理論生活介入轉化。

具體來說，教師向教育理論者的介入轉化需遵從如下方面：首先，教師要有自覺的理論學習意識。今天的教師發展和教學活動不能再僅僅依靠自發的經驗模仿。由于社會分工的細化、學生生活的環境以及學生身心變化的加快，教師個體難以全面把握諸多影響教育教學的因素，他們需要借助理論的穿透力獲得對復雜現象的理性認識，以便在教育教學的復雜處境中做出適當抉擇。理論學習拉近了教育理論者理論生活與教師自身實踐的距離，是教師了解理論及理論創造者的重要途徑和方式。其二，教師需具備理性的理論批判意識。理性的理論批判是教師向教育理論者及其理論生活有效介入轉化的關鍵所在。如果僅強調理論學習而不進行理性的理論批判，會導致教師對理論的盲目崇拜以致陷入理論的泥淖不能自拔。理性的理論批判能夠保證教師以主體身份理性看待理論者及其理論。一般而言，理論可以劃分為不同的屬性群體的，譬如以學術創生為目的的學術理論和以實踐指引為目的的實踐理論。學術性理論常常與教師實踐存有較大距離，教師在理論學習中難以領會和把握，容易產生無所適從的躲避抗拒。因而教師的理論批判，意指教師在學習、理解教育理論的過程中，需要弄清楚理論者的理論立場(學術性立場抑或實踐性立場)，并盡可能從理論者立場去理解教育理論。當然，從理論者立場理解并不意味著教師必須成為理論者及其教育理論的忠實實施者，而是在真正理解理論者及其理論基礎上，予以批判性繼承或者揚棄：接受采納其有益成分、摒棄其不足因素、抵制空疏自傲的理論優先邏輯。其三，教師需有實踐理論構建意識。理論學習和理論批判構成了教師介入理論者及其教育理論生活的重要途徑和方式，但卻不是完整的方式。教師和教育理論者自身對教育的理解認識具有較大差異，教師以教學實踐的問題解決為出發點和目的，而理論者則以理論生產為任務。理論學習和理論批判仍然是教師作為從屬性一方介入教育理論者的途徑表征，這種介入方式和途徑是必要的，但卻是不完整的。教師的實踐理論構建是其依據對理論者及其理論積極學習和批判性體認、以及對自身實踐經驗進行批判性考量基礎上，從教學實踐中孕育提升的理論形態。這種理論是真正在實踐中、經由實踐、為了實踐的理論。

需要指出的是，教師向教育理論者的介入轉化，并不是讓教師成為與教育理論工作者一樣以學術理論的創造作為職業和志業，而是讓教師通過自覺的理論學習、理性的理論批判和實踐理論構建，能夠自信的與理論者進行對話溝通，在教育理論面前不再唯唯諾諾不知所措或者是盲目抵制。同時，理論者也被教師的理論能力和自信所折服，進一步強化理論者及其教育理論對教師實踐的聯結，實現教師實踐對教育理論者理論生活的介入轉化。

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(責任編輯 陳振華)

新疆維吾爾自治區社科基金“新疆中小學雙語教師的文化理解力及其培養研究”(2015BJYX113)和新疆師范大學自治區文科基地“新疆教師教育研究中心”項目( XJEDU040513C02)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.009